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摘 要：有感于当前初中语文教师在教材处理上的困惑甚至误区，笔者尝试站在作者、编者、教者和学生等不同视角，结合具体的教学案例，有针对性地开展多方对话，努力寻找科学有效的教材解读方法，以便准确地领悟教材、吃透教材，更好地实施语文教学。
关键词：解读；视角；对话；例谈
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）03-054-2
顾名思义，“教材”是为达到特定的教学目标而使用的材料。语文教材不仅具有工具意义，还具有文化意义，它不仅为教师采取多种教学策略提供了有利的条件，还是学生系统、高效地获取知识、提高能力的主要手段，也是形成健康的情感、态度、价值观的重要途径。从这个意义上讲，语文教学“不是教教材，而是用教材教”，它的积极意义在于立足教材施教的基础上对教材进行科学合理的超越，而不是把教材奉为圣旨，对教材顶礼膜拜。
然而，实际情形如何呢？笔者在参加各种公开教学活动时曾留意过不少学生的语文笔记，不外乎以下几种情况：或详细记录对每个字、词、句的理解，与教参如出一辙；或鲜有文字记录，甚至连段落也没有标好；或依样画葫芦，只记老师上课的板书，其余一概没有。
学生“学”的情况很大程度上反映老师“教”的情况，学生的听课笔记往往也能折射出老师这一堂课的主要内容。教什么、怎么教、教到什么程度，这就要看教师对教材的解读、处理能力了。作为教学活动的策划者、组织者和引领者，语文老师必得先吃透教材，而后才可能得心应手地实施教学活动。
那么，如何正确解读教材呢？
除了从整体上把握教材，弄清编写意图、体系特点，弄清教材与《语文课程标准》、教材各教程之间的内在联系，弄清教材各单元编辑设计意图和着眼点外，具体落实到某一篇文章的解读，我认为，主要是从不同视角完成不同对话，以深入挖掘文章作为教材的意义。
1.作者视角，即通过与教材的对话，把握其价值取向，解决的是“作者为什么写”的问题
每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以直白，也可以婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材在进行解读时首先要思考的问题。作者之所以这样表达，一定有相关的因素；之所以这样描写，一定有特定的背景。因此，我们往往需要结合作者个人生平、所处时代背景深入思考，做到“知人论世”。如，九年级上册收陆蠡散文《囚绿记》，文章结尾处点到了卢沟桥事变、北平沦陷、抗战爆发等重要信息，在这种背景下作者回忆自己在古城北平的狭小寓所里与一株常春藤的故事，就绝非闲情逸致所能解释了。事实上，作为一个有着坚定信念和坚贞气节的文人，作者托物言志、借物抒怀，巧妙地借爱恋绿色——一株永不屈服于黑暗、永远向往光明的常春藤的描写，含蓄而深沉地抒发了作者对光明自由生活的热爱，对窒息我们民族生机的日本强盗的憎恨，反赞扬了中华民族忠贞不屈的气节。
2.编者视角，即通过与教材的对话，定位本课的学习目标，解决的是“编者为什么选”的问题
任何一篇文章，当它成为教材被置于特定的学段、特定的单元，就一定有它特定的理由与作用，这是确定教学目标的重要依据。我们需要从编者的角度解读教材，只有了解教材的编写意图，才能将课文定好“位”。比如徐志摩的《再别康桥》，初一的学生在学，高一的学生也在学，同一首诗供不同学段的学生学习，教学目标肯定不可能相同。如何把握编者意图？以七年级上册课文《安恩和奶牛》为例，编者把诺贝尔文学奖获得者约翰尼斯·延森的短篇小说和冰心的诗歌、巴金的散文还有我国古代的寓言一起放在这套教材的第一单元“亲近文学”里，我想，其意图无非是希望为刚进入中学的孩子们打开一扇文学之门，让他们在欣赏名家优美诗文的同时，萌生阅读文学作品的兴趣，让他们在感受文学作品中生动形象的同时，体会丰富的情感和深刻的寓意。至于人类和动物应该如何相处并由此衍生出来的相关问题似乎不该成为我们解读过程中非得纠结不清的内容。
3.教者视角，即通过与教材的对话，读出自己的独特理解，解决的是“我能读到什么程度”的问题
作家林文询说，“文学就如同掠过大地的云，以它虚幻的美丽把一切真实的存在都笼罩其间”。教师在进入教学之前，必须充分、细致地解读教材文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每位教师的个性阅读都将可能成为教材解读不可复制的特殊样式。从这个意义上说，教师对教材其实在进行着再创造。以九年级下册《呼兰河传（节选）》来说，本文没有扣人心弦的故事情节，没有剑拔弩张的矛盾冲突，只是回忆童年时在祖父的后花园里无拘无束的自由生活。解读时我们一般都会关注作者以自然清新的文字所描绘出的一幅幅旺盛灿烂的生命图景及其中倾注的热切情感，教学通常把重点放在对文中那些充满感情色彩的语句的理解与品析上。
笔者曾在一次语文公开教学活动中听到一种独特的解读方式。这节课也关注语言特点，教者准确且有创意地把本文的语言特色概括为“平淡朴实的语言、繁复稚拙的絮叨、流水账式的叙述”，并认为这种“儿童视角、孩子气的语言”才有助于更好地表现“我”在祖父的后花园里所过的那种自由自在的生活。这样，学生就很自然地明白“语言是为表达思想情感服务的”这一最基本的创作道理。当然，这样的解读是有依据的，在对重点语段第28小节的品析中，她巧用比较法，先投影一段与该段内容一致但语言形式不同的文字，让学生认真地读一读，在读中体会原文的语言特点：多处运用“……就……”和“愿意……愿意……”的句式，很好地表达了“自由的生活”。再加上一个追问：这一节全是写动植物的自由，这与“我”的自由是什么关系呢？通过讨论，学生明白了“我手写我心”的道理，正是因为萧红心向自由，才会有眼里与笔下动植物的自由。这节课对于教材的独到理解还体现在对主旨的深入挖掘上。这堂课的最后一个环节，教者联系萧红的身世指出，作者笔下后花园的生活是很自由的，但是事实上她的经历却很痛苦。从1915年到1940年，从呼兰河到香港，作者其实并没有什么“自由”可言，故回忆童年在祖父的大花园里无拘无束的快乐生活其实是为了表达对自由的渴望与向往。赵丽宏说，一个时代的优秀文学作品其实就是那个时代的心声。结合1931年“9·18”事件等史料，教者认为作者在《呼兰河传》中表达的不仅仅是个人对自由的向往，还表达了在日本铁蹄蹂躏下的苦难的同胞对自由的向往。我们在文中没有直接读到作者这样的呐喊，但通过这样深刻而又个性的解读，我们却能感受到萧红借助文字所传达的心声。 4.学生视角，即通过与学生的对话，提高学生的语文素养，解决的是“学生能读到什么程度”的问题
《语文课程标准》明确指出“全面提高学生的语文素养”既是语文课程的基本理念之一，也是语文课程的总体目标。教材是“课标”理念、目标的具体体现，是教学内容的载体，是教和学的凭借。教师要考虑的不仅是通过教材把与语文相关的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“硬塞”给学生，还必须设身处地站在学生的立场上，用学生的眼睛去审视文本，用学生的心灵去亲近教材，这就是所谓的了解学情。只有这样，我们才能清楚学生需要什么，他们可以发展到什么程度，而我又该用什么样的方法帮助他们提高。如，八年级上册收朱自清散文《背影》，这是一篇老师们熟悉得不能再熟悉的课文，可是初次接触的学生不见得就熟悉。所以课堂上当老师问及“最感人的一幕”时，偏偏就有学生认为“望父买橘”这个情境中的父亲不讲交通规则，随意穿越铁道、攀爬月台，这种举动实在不安全也不文明。作为老师，我们在读教材的时候大概不会想到这一点吧，备课笔记上也没有备这个问题，可是课堂上却出人预料地碰到了——很多时候，我们永远无法预计学生的状况——这种临时的“生成”不仅考验老师对教材的把握程度，也在挑战老师的教学机智。我们常说文本解读一忌偏二忌浅，这位同学的解读显然是有失偏颇的，为此我们需要联系作者与父亲分别时的家庭背景及写作本文时父子不同的心境，甚至那个时代文学的特征等资料对文章进行原汁原味的解读。鲁迅在《现在我们怎样做父亲》一文中说，中国的“圣人之徒”“父对于子有绝对的权力和威严，若是老子说话，当然无所不可，儿子有话，却在未说之前早已错了”。这段话集中表达了“五·四”一代人对于父辈的不满。“五·四”是个反传统的年代，“五·四”文学中的父亲形象多为负面，而《背影》则不同，在中国现代文学作品里，它第一次重点刻画了一个正面的父亲形象。在“满街走着坏爸爸”的情况下，这一个“好爸爸”的形象一下子激起了无数读者的共鸣。文章的感情也并不是单向的父爱子，从儿子的自责“我当时真是聪明过分”及多次流泪中，我们不难读到儿子对于父亲的深情。骨肉相连、血浓于水，父子之间的这份挚爱亲情永远不会因为时空的改变而淡去。只有明明白白地告诉学生《背影》的情感魅力所在，他们才可能在经典的濡养下变得细腻和丰富起来，语文素养的提高也才不致成为一句空话。
众所周知，语文教学的过程就是通过开展丰富的语文活动对教材进行多元解读以满足学生自主发展需要、提高学生语文综合素养的过程。语文教师只有精心组织与教材的多方对话，将目光聚焦于教材的肌体，并深入到作家所构筑的文本世界中，完成自我的体验、心灵的感悟，才能在解读中获得文化的熏染和美的陶冶。只有有了精彩的教材解读，才会有出彩的语文课堂。
关键词：解读；视角；对话；例谈
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）03-054-2
顾名思义，“教材”是为达到特定的教学目标而使用的材料。语文教材不仅具有工具意义，还具有文化意义，它不仅为教师采取多种教学策略提供了有利的条件，还是学生系统、高效地获取知识、提高能力的主要手段，也是形成健康的情感、态度、价值观的重要途径。从这个意义上讲，语文教学“不是教教材，而是用教材教”，它的积极意义在于立足教材施教的基础上对教材进行科学合理的超越，而不是把教材奉为圣旨，对教材顶礼膜拜。
然而，实际情形如何呢？笔者在参加各种公开教学活动时曾留意过不少学生的语文笔记，不外乎以下几种情况：或详细记录对每个字、词、句的理解，与教参如出一辙；或鲜有文字记录，甚至连段落也没有标好；或依样画葫芦，只记老师上课的板书，其余一概没有。
学生“学”的情况很大程度上反映老师“教”的情况，学生的听课笔记往往也能折射出老师这一堂课的主要内容。教什么、怎么教、教到什么程度，这就要看教师对教材的解读、处理能力了。作为教学活动的策划者、组织者和引领者，语文老师必得先吃透教材，而后才可能得心应手地实施教学活动。
那么，如何正确解读教材呢？
除了从整体上把握教材，弄清编写意图、体系特点，弄清教材与《语文课程标准》、教材各教程之间的内在联系，弄清教材各单元编辑设计意图和着眼点外，具体落实到某一篇文章的解读，我认为，主要是从不同视角完成不同对话，以深入挖掘文章作为教材的意义。
1.作者视角，即通过与教材的对话，把握其价值取向，解决的是“作者为什么写”的问题
每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以直白，也可以婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材在进行解读时首先要思考的问题。作者之所以这样表达，一定有相关的因素；之所以这样描写，一定有特定的背景。因此，我们往往需要结合作者个人生平、所处时代背景深入思考，做到“知人论世”。如，九年级上册收陆蠡散文《囚绿记》，文章结尾处点到了卢沟桥事变、北平沦陷、抗战爆发等重要信息，在这种背景下作者回忆自己在古城北平的狭小寓所里与一株常春藤的故事，就绝非闲情逸致所能解释了。事实上，作为一个有着坚定信念和坚贞气节的文人，作者托物言志、借物抒怀，巧妙地借爱恋绿色——一株永不屈服于黑暗、永远向往光明的常春藤的描写，含蓄而深沉地抒发了作者对光明自由生活的热爱，对窒息我们民族生机的日本强盗的憎恨，反赞扬了中华民族忠贞不屈的气节。
2.编者视角，即通过与教材的对话，定位本课的学习目标，解决的是“编者为什么选”的问题
任何一篇文章，当它成为教材被置于特定的学段、特定的单元，就一定有它特定的理由与作用，这是确定教学目标的重要依据。我们需要从编者的角度解读教材，只有了解教材的编写意图，才能将课文定好“位”。比如徐志摩的《再别康桥》，初一的学生在学，高一的学生也在学，同一首诗供不同学段的学生学习，教学目标肯定不可能相同。如何把握编者意图？以七年级上册课文《安恩和奶牛》为例，编者把诺贝尔文学奖获得者约翰尼斯·延森的短篇小说和冰心的诗歌、巴金的散文还有我国古代的寓言一起放在这套教材的第一单元“亲近文学”里，我想，其意图无非是希望为刚进入中学的孩子们打开一扇文学之门，让他们在欣赏名家优美诗文的同时，萌生阅读文学作品的兴趣，让他们在感受文学作品中生动形象的同时，体会丰富的情感和深刻的寓意。至于人类和动物应该如何相处并由此衍生出来的相关问题似乎不该成为我们解读过程中非得纠结不清的内容。
3.教者视角，即通过与教材的对话，读出自己的独特理解，解决的是“我能读到什么程度”的问题
作家林文询说，“文学就如同掠过大地的云，以它虚幻的美丽把一切真实的存在都笼罩其间”。教师在进入教学之前，必须充分、细致地解读教材文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每位教师的个性阅读都将可能成为教材解读不可复制的特殊样式。从这个意义上说，教师对教材其实在进行着再创造。以九年级下册《呼兰河传（节选）》来说，本文没有扣人心弦的故事情节，没有剑拔弩张的矛盾冲突，只是回忆童年时在祖父的后花园里无拘无束的自由生活。解读时我们一般都会关注作者以自然清新的文字所描绘出的一幅幅旺盛灿烂的生命图景及其中倾注的热切情感，教学通常把重点放在对文中那些充满感情色彩的语句的理解与品析上。
笔者曾在一次语文公开教学活动中听到一种独特的解读方式。这节课也关注语言特点，教者准确且有创意地把本文的语言特色概括为“平淡朴实的语言、繁复稚拙的絮叨、流水账式的叙述”，并认为这种“儿童视角、孩子气的语言”才有助于更好地表现“我”在祖父的后花园里所过的那种自由自在的生活。这样，学生就很自然地明白“语言是为表达思想情感服务的”这一最基本的创作道理。当然，这样的解读是有依据的，在对重点语段第28小节的品析中，她巧用比较法，先投影一段与该段内容一致但语言形式不同的文字，让学生认真地读一读，在读中体会原文的语言特点：多处运用“……就……”和“愿意……愿意……”的句式，很好地表达了“自由的生活”。再加上一个追问：这一节全是写动植物的自由，这与“我”的自由是什么关系呢？通过讨论，学生明白了“我手写我心”的道理，正是因为萧红心向自由，才会有眼里与笔下动植物的自由。这节课对于教材的独到理解还体现在对主旨的深入挖掘上。这堂课的最后一个环节，教者联系萧红的身世指出，作者笔下后花园的生活是很自由的，但是事实上她的经历却很痛苦。从1915年到1940年，从呼兰河到香港，作者其实并没有什么“自由”可言，故回忆童年在祖父的大花园里无拘无束的快乐生活其实是为了表达对自由的渴望与向往。赵丽宏说，一个时代的优秀文学作品其实就是那个时代的心声。结合1931年“9·18”事件等史料，教者认为作者在《呼兰河传》中表达的不仅仅是个人对自由的向往，还表达了在日本铁蹄蹂躏下的苦难的同胞对自由的向往。我们在文中没有直接读到作者这样的呐喊，但通过这样深刻而又个性的解读，我们却能感受到萧红借助文字所传达的心声。 4.学生视角，即通过与学生的对话，提高学生的语文素养，解决的是“学生能读到什么程度”的问题
《语文课程标准》明确指出“全面提高学生的语文素养”既是语文课程的基本理念之一，也是语文课程的总体目标。教材是“课标”理念、目标的具体体现，是教学内容的载体，是教和学的凭借。教师要考虑的不仅是通过教材把与语文相关的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“硬塞”给学生，还必须设身处地站在学生的立场上，用学生的眼睛去审视文本，用学生的心灵去亲近教材，这就是所谓的了解学情。只有这样，我们才能清楚学生需要什么，他们可以发展到什么程度，而我又该用什么样的方法帮助他们提高。如，八年级上册收朱自清散文《背影》，这是一篇老师们熟悉得不能再熟悉的课文，可是初次接触的学生不见得就熟悉。所以课堂上当老师问及“最感人的一幕”时，偏偏就有学生认为“望父买橘”这个情境中的父亲不讲交通规则，随意穿越铁道、攀爬月台，这种举动实在不安全也不文明。作为老师，我们在读教材的时候大概不会想到这一点吧，备课笔记上也没有备这个问题，可是课堂上却出人预料地碰到了——很多时候，我们永远无法预计学生的状况——这种临时的“生成”不仅考验老师对教材的把握程度，也在挑战老师的教学机智。我们常说文本解读一忌偏二忌浅，这位同学的解读显然是有失偏颇的，为此我们需要联系作者与父亲分别时的家庭背景及写作本文时父子不同的心境，甚至那个时代文学的特征等资料对文章进行原汁原味的解读。鲁迅在《现在我们怎样做父亲》一文中说，中国的“圣人之徒”“父对于子有绝对的权力和威严，若是老子说话，当然无所不可，儿子有话，却在未说之前早已错了”。这段话集中表达了“五·四”一代人对于父辈的不满。“五·四”是个反传统的年代，“五·四”文学中的父亲形象多为负面，而《背影》则不同，在中国现代文学作品里，它第一次重点刻画了一个正面的父亲形象。在“满街走着坏爸爸”的情况下，这一个“好爸爸”的形象一下子激起了无数读者的共鸣。文章的感情也并不是单向的父爱子，从儿子的自责“我当时真是聪明过分”及多次流泪中，我们不难读到儿子对于父亲的深情。骨肉相连、血浓于水，父子之间的这份挚爱亲情永远不会因为时空的改变而淡去。只有明明白白地告诉学生《背影》的情感魅力所在，他们才可能在经典的濡养下变得细腻和丰富起来，语文素养的提高也才不致成为一句空话。
众所周知，语文教学的过程就是通过开展丰富的语文活动对教材进行多元解读以满足学生自主发展需要、提高学生语文综合素养的过程。语文教师只有精心组织与教材的多方对话，将目光聚焦于教材的肌体，并深入到作家所构筑的文本世界中，完成自我的体验、心灵的感悟，才能在解读中获得文化的熏染和美的陶冶。只有有了精彩的教材解读，才会有出彩的语文课堂。