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2014年教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”的概念。“核心素养”作为最终教学目标，指导着各学科的教学活动。“同课异构”是基于同伴互助合作理论和教学过程最优化理论的一种全新的教学现象，对提高教学效果，培养学生的核心素养具有重要作用。因此，我们以小学语文课程《卖火柴的小女孩》教学实践为例，反思在“同课异构”教学活动中的不足，探讨核心素养导向下的小学语文“同课异构”教学策略。
一、核心素养导向“同课异构”教学实践
“同课异构”理论源于皮亚杰在20世纪70年代提出的建构主义理论，是同一节课的内容，由不同的教师根据自己的实际知识、理解文本备课并上课。由于教师不同，备课内容、上课风格以及教学方法等各有不同，这就构成了风格迥异的课堂。听课的教师通过对这堂课的对比，结合这节课取得的效果，找出其优点和不足，然后反思自己上这篇课文所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。为探讨核心素养导向下的小学语文“同课异构”教学，我们以T市S小学三位教师开展的小学语文“同课异构”教学活动为例进行研究。
1.集体备课。在此次“同课异构”教学活动中，T市S小学三名语文教师选取《卖火柴的小女孩》一课进行同课异构教学实践。在选定教学内容之后，三名授课教师分别开始进行备课，并依据个人经验和教学风格，在钻研文本、掌握课程目标的基础上分别选取了不同的切入点进行了教学设计。在完成自己的教学设计之后，他们与备课组其他教师进行交流讨论，征求其他教师的备课建议，并根据其他教师的意见补充、完善自己的教学设计。
2.具体实施。教师A的教学设计以理解关键句、体会文章感情为切入点。在实际教学活动中，她以故事的发展顺序为线索，重点选取《卖火柴的小女孩》一课中描写小女孩悲惨现状的自然段中带有感情的关键句，让学生反复朗读，体会其中的情感，并与大家进行交流。在交流的过程中掌握课程目标要求掌握的字词、句子和文章的中心思想。对于小女孩五次擦燃火柴的部分中虚实结合的写作手法，教师A选择了略讲，只是让学生简单地体会了这种写作手法，理解了这种写作手法的好处。
教师B的教学设计与教师A略有不同，她以让学生体会与掌握虚实结合的写作手法为切入点。在实际的教学活动中，她重点选取了《卖火柴的小女孩》擦燃火柴的部分进行讲解。通过让学生找关键词、关键句的方法，在理解整篇文章感情基调的基础上，她重点讲解5—11自然段中小女孩擦燃火柴后看到的景象与现实相对比，让学生切实体会与掌握虚实结合的写作方法。
教师C的教学设计也将重点放在虚实结合的写作手法上，但是与教师B不同，她以锻炼写作能力为切入点。因此，在实际教学过程中，教师C选取文章的第五自然段作为重点，通过对第五自然段中描写现实和想象的句子的对比，学生体会与了解了虚实结合的写作手法。随后她给出4个命题让学生进行写作训练，并让学生相互交流。
3.集体评课，反思不足。课后的评课工作是整个“同课异构”教学活动的重要环节。在三名授课教师上课结束后，六年级语文组的教师进行了集体评课。评课的过程中，授课教师总结了经验，反思了不足；其他教师学习三名授课教师的长处，并对此次“同课异构”教学活动提出了自己的意见和建议。教师A情感丰富，注重学生对字词的掌握和语言能力的建构；教师B和教师C注重对学生写作能力的培养。但是在教学过程中，为了达成教学目标，跟进教学进度，可能会忽略课堂上一部分不积极发言和上课走神的学生。
二、核心素养导向下的“同课异构”教学策略
通过对以上“同课异构”教学实践活动的探究，我们深刻认识到在小学语文“同课异构”教学过程中应注意以下几点：
1.注重语言的建构与运用。核心素养导向下语言建构与运用具体体现为对语文课程中语言文字的识、读、写，积累和运用。对语言文字的积累和运用是学生进一步学习、思考和表达的基础，通过对这种能力的学习，学生才能为培养语感、理解阅读、交流沟通的能力奠定基础。除此之外，教师还要将字词置于具体的语言环境中，联系上下文，使学生切实体会字词的感情色彩，更好地理解文章的中心思想，从而达成对小学生语言文字的培养，促进小学生语文学科核心素养的养成，为以后文字阅读与思考、语言表达与交际奠定一定的基础。
2.注重思维的发展与提升。语文思维具体表现为对语文文本的阅读、理解与思考，通过对文本的阅读与思考能力的培养，促进学生语言思维、写作思维与能力、交流与交际能力的发展与提升。在之前的小学语文教学中，教师多选择采取单向灌输的方式，向学生传递语文知识，如，对文章死记硬背、作文写作模板化等。随着社会的不断发展，各方面对学生的要求不仅仅拘泥于知识的储备，更要求学生具有较强的思维创新能力。因此，核心素养导向下的小学语文“同课异构”教学实践要求教师采取与学生进行“对话”、进行真实情境体验、师生互动等教学方式，激发学生阅读思考的兴趣，从而培养学生的语文思维能力。
3.智情合一，注重情感教学。情感教育要求教师在课堂教学过程中将知识传递与情感引导相结合，激发学生的学习情感和求知欲，促进知识更好地掌握与理解。从认知和人格发展阶段来看，小学生处于认知和发展的初期，形象思维居于主导地位。因此，核心素养导向下的“同课异构”教学活动要求教师在课堂教学过程中创设适当的教学情境，引导学生置身于情感体验的过程中，通过“移情”的方式，激发学生学习的兴趣，更快地理解和掌握教学知识。与此同时，情感教学具有心理引导的重要作用，可以培养学生健康的心理和健全的人格，从而使学生在面对现实情境时采取恰当的处理方式，運用正确的道德行为，促进学生知识与道德的共同发展。
4.延伸课堂，注重文化传递。语文是人文性学科，语文课程是中华文化的有效载体之一，对继承和弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的作用。因此，以核心素养为导向的“同课异构”教学实践，要求教师依据小学生的年龄特点和接受能力，应注重在神话传说、民俗节日中领略中国悠久文化的精髓，体现时代意义。在具体的教学实践活动中，教师可以在讲解课程基本知识的基础上，以民俗文化为议题，鼓励学生以课上交流或者课下写作的方式介绍令自己感触较深的民俗文化。这样不仅可以调动学生课堂表达的积极性，提高语文教学的有效性，还可以扩展学生的知识面，促进学生的全面发展，使语文教学基于课程目标，而又高于课程目标。
总之，以核心素养为导向的小学语文“同课异构”教学模式在以培养小学生读、写、审美、思维、情感等语文素养为最终目标的基础上，以真实的课堂教学情境为载体，根据不同的学生认知能力与发展特性，从多角度对相同的课程进行不同的教学设计，不仅可以提高教师课程执行能力和教育研究能力，提高课堂教学效果和教学质量，还对彰显教学个性、激发学生学习兴趣和改变语文教学课堂模式有着重要意义。
（作者系山西大学教育科学学院研究生）
（责任编辑 张 妤）
一、核心素养导向“同课异构”教学实践
“同课异构”理论源于皮亚杰在20世纪70年代提出的建构主义理论，是同一节课的内容，由不同的教师根据自己的实际知识、理解文本备课并上课。由于教师不同，备课内容、上课风格以及教学方法等各有不同，这就构成了风格迥异的课堂。听课的教师通过对这堂课的对比，结合这节课取得的效果，找出其优点和不足，然后反思自己上这篇课文所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。为探讨核心素养导向下的小学语文“同课异构”教学，我们以T市S小学三位教师开展的小学语文“同课异构”教学活动为例进行研究。
1.集体备课。在此次“同课异构”教学活动中，T市S小学三名语文教师选取《卖火柴的小女孩》一课进行同课异构教学实践。在选定教学内容之后，三名授课教师分别开始进行备课，并依据个人经验和教学风格，在钻研文本、掌握课程目标的基础上分别选取了不同的切入点进行了教学设计。在完成自己的教学设计之后，他们与备课组其他教师进行交流讨论，征求其他教师的备课建议，并根据其他教师的意见补充、完善自己的教学设计。
2.具体实施。教师A的教学设计以理解关键句、体会文章感情为切入点。在实际教学活动中，她以故事的发展顺序为线索，重点选取《卖火柴的小女孩》一课中描写小女孩悲惨现状的自然段中带有感情的关键句，让学生反复朗读，体会其中的情感，并与大家进行交流。在交流的过程中掌握课程目标要求掌握的字词、句子和文章的中心思想。对于小女孩五次擦燃火柴的部分中虚实结合的写作手法，教师A选择了略讲，只是让学生简单地体会了这种写作手法，理解了这种写作手法的好处。
教师B的教学设计与教师A略有不同，她以让学生体会与掌握虚实结合的写作手法为切入点。在实际的教学活动中，她重点选取了《卖火柴的小女孩》擦燃火柴的部分进行讲解。通过让学生找关键词、关键句的方法，在理解整篇文章感情基调的基础上，她重点讲解5—11自然段中小女孩擦燃火柴后看到的景象与现实相对比，让学生切实体会与掌握虚实结合的写作方法。
教师C的教学设计也将重点放在虚实结合的写作手法上，但是与教师B不同，她以锻炼写作能力为切入点。因此，在实际教学过程中，教师C选取文章的第五自然段作为重点，通过对第五自然段中描写现实和想象的句子的对比，学生体会与了解了虚实结合的写作手法。随后她给出4个命题让学生进行写作训练，并让学生相互交流。
3.集体评课，反思不足。课后的评课工作是整个“同课异构”教学活动的重要环节。在三名授课教师上课结束后，六年级语文组的教师进行了集体评课。评课的过程中，授课教师总结了经验，反思了不足；其他教师学习三名授课教师的长处，并对此次“同课异构”教学活动提出了自己的意见和建议。教师A情感丰富，注重学生对字词的掌握和语言能力的建构；教师B和教师C注重对学生写作能力的培养。但是在教学过程中，为了达成教学目标，跟进教学进度，可能会忽略课堂上一部分不积极发言和上课走神的学生。
二、核心素养导向下的“同课异构”教学策略
通过对以上“同课异构”教学实践活动的探究，我们深刻认识到在小学语文“同课异构”教学过程中应注意以下几点：
1.注重语言的建构与运用。核心素养导向下语言建构与运用具体体现为对语文课程中语言文字的识、读、写，积累和运用。对语言文字的积累和运用是学生进一步学习、思考和表达的基础，通过对这种能力的学习，学生才能为培养语感、理解阅读、交流沟通的能力奠定基础。除此之外，教师还要将字词置于具体的语言环境中，联系上下文，使学生切实体会字词的感情色彩，更好地理解文章的中心思想，从而达成对小学生语言文字的培养，促进小学生语文学科核心素养的养成，为以后文字阅读与思考、语言表达与交际奠定一定的基础。
2.注重思维的发展与提升。语文思维具体表现为对语文文本的阅读、理解与思考，通过对文本的阅读与思考能力的培养，促进学生语言思维、写作思维与能力、交流与交际能力的发展与提升。在之前的小学语文教学中，教师多选择采取单向灌输的方式，向学生传递语文知识，如，对文章死记硬背、作文写作模板化等。随着社会的不断发展，各方面对学生的要求不仅仅拘泥于知识的储备，更要求学生具有较强的思维创新能力。因此，核心素养导向下的小学语文“同课异构”教学实践要求教师采取与学生进行“对话”、进行真实情境体验、师生互动等教学方式，激发学生阅读思考的兴趣，从而培养学生的语文思维能力。
3.智情合一，注重情感教学。情感教育要求教师在课堂教学过程中将知识传递与情感引导相结合，激发学生的学习情感和求知欲，促进知识更好地掌握与理解。从认知和人格发展阶段来看，小学生处于认知和发展的初期，形象思维居于主导地位。因此，核心素养导向下的“同课异构”教学活动要求教师在课堂教学过程中创设适当的教学情境，引导学生置身于情感体验的过程中，通过“移情”的方式，激发学生学习的兴趣，更快地理解和掌握教学知识。与此同时，情感教学具有心理引导的重要作用，可以培养学生健康的心理和健全的人格，从而使学生在面对现实情境时采取恰当的处理方式，運用正确的道德行为，促进学生知识与道德的共同发展。
4.延伸课堂，注重文化传递。语文是人文性学科，语文课程是中华文化的有效载体之一，对继承和弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的作用。因此，以核心素养为导向的“同课异构”教学实践，要求教师依据小学生的年龄特点和接受能力，应注重在神话传说、民俗节日中领略中国悠久文化的精髓，体现时代意义。在具体的教学实践活动中，教师可以在讲解课程基本知识的基础上，以民俗文化为议题，鼓励学生以课上交流或者课下写作的方式介绍令自己感触较深的民俗文化。这样不仅可以调动学生课堂表达的积极性，提高语文教学的有效性，还可以扩展学生的知识面，促进学生的全面发展，使语文教学基于课程目标，而又高于课程目标。
总之，以核心素养为导向的小学语文“同课异构”教学模式在以培养小学生读、写、审美、思维、情感等语文素养为最终目标的基础上，以真实的课堂教学情境为载体，根据不同的学生认知能力与发展特性，从多角度对相同的课程进行不同的教学设计，不仅可以提高教师课程执行能力和教育研究能力，提高课堂教学效果和教学质量，还对彰显教学个性、激发学生学习兴趣和改变语文教学课堂模式有着重要意义。
（作者系山西大学教育科学学院研究生）
（责任编辑 张 妤）