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近十年来，课堂教学改革的研究与实践似乎十分活跃，但课堂俨然普遍缺乏教育涵养。停留于技术层面的课堂教学改革导致学科的基本能力、基本思想，或基本态度、基本经验等发展性目标呈现出“结构性沉默”的状况，课堂教学的发展性品质普遍偏低。课堂教学改革究竟如何深化值得深思。
一、课堂教育涵养即课堂的发展性品质
课堂的教育涵养即课堂的发展性品质。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展，发展性是课堂教学最根本的价值追求。
（一）课堂教学的发展性
什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科素养得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，提出发展性教学的理念，并确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。
缺乏教育涵养的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一。单面课堂仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的。知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样，所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点，而不是发展的点或面，知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识处理的教学，无论用什么方式方法进行教学，其教学本质都是“灌输”，其教学价值都是“功利”，而不是发展性的。发展性教学不以学生占有了多少书本知识，也不以学生会做多少道题目为根本目的，而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及综合素质得到改变，产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的追求之一。
（二）超越技术主义取向的课堂教学改革
近十年来，中小学有效教学、高效课堂的研究十分活跃，各种有效教学模式、高效课堂策略和课堂教学技术层出不穷，诸如“导学案”之类的策略甚至大有席卷全国之势。但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上，所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，在教学过程中，学生理解的断层、学科核心素养和关键能力的发展等目标的“结构性沉默”等问题却普遍存在。学生的变化停留于“知道”层面，根本达不到“做到”层面，即达不到认知方式、思想境界、情感体验乃至行为方式的改变。这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学，根本不关注学生内在的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的“GDP”，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革。
提升课堂教育涵养的根本意义，就在于教学从对知识的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。近些年来，发挥学生学习的主动性已成为共识，但“发挥学生学习的主动性”不应是一种技术主义的考量，而应是一种发展取向的立场。引导学生主动参与学习过程，根本还是追求学生的主动发展。当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进学生的变化和发展上下功夫。
二、课堂教学发展性的价值标准
关于什么样的课堂是优质的课堂，人们提出了诸多标准，其中大多是形式标准或结果标准。其实，优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，课堂教学必须体现以下三个内在标准。
（一）学习的意义感标准
学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值选择的基础上产生的一种积极的情感体验。课堂教学要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认。意义感强的学生才能全身心投入到课堂教学过程之中，并在动作、思维、情感等方面表现出极强的参与性。因此，学习的意义感是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准，也是起点标准。建立学生对学习内容、学习过程和学习活动的意义感，引导学生理解和把握知识背后隐含的学科思想、学科方法及其实践价值与人生意义，是彰显课堂教学教育涵养的根本要求。
缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的意义感。把书本知识当作一种事实性的材料来学习和训练，充其量学生只能获得前人关于客观世界的描述。书本知识离开了学生的人生成长的内在需要，其价值性和意义性层面的内涵处于混沌状态。这样的课堂教学和知识学习是难以提升学生学习的意义感的。教学过程是引导学生主动追寻与创造成长意义的过程，这内在的要求彰显学习的实践属性，并赋予知识学习以意义向度。离开对书本知识的意义获得，离开了学生的自我认识、自我觉醒、自我觉悟，何以消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感？何以真切地增强学生对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀？要提高课堂教学的发展性品质，必须以增强学生知识学习的意义感为前提。
（二）学习的自我感标准
一、课堂教育涵养即课堂的发展性品质
课堂的教育涵养即课堂的发展性品质。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展，发展性是课堂教学最根本的价值追求。
（一）课堂教学的发展性
什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科素养得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，提出发展性教学的理念，并确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。
缺乏教育涵养的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一。单面课堂仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的。知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样，所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点，而不是发展的点或面，知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识处理的教学，无论用什么方式方法进行教学，其教学本质都是“灌输”，其教学价值都是“功利”，而不是发展性的。发展性教学不以学生占有了多少书本知识，也不以学生会做多少道题目为根本目的，而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及综合素质得到改变，产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的追求之一。
（二）超越技术主义取向的课堂教学改革
近十年来，中小学有效教学、高效课堂的研究十分活跃，各种有效教学模式、高效课堂策略和课堂教学技术层出不穷，诸如“导学案”之类的策略甚至大有席卷全国之势。但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上，所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，在教学过程中，学生理解的断层、学科核心素养和关键能力的发展等目标的“结构性沉默”等问题却普遍存在。学生的变化停留于“知道”层面，根本达不到“做到”层面，即达不到认知方式、思想境界、情感体验乃至行为方式的改变。这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学，根本不关注学生内在的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的“GDP”，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革。
提升课堂教育涵养的根本意义，就在于教学从对知识的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。近些年来，发挥学生学习的主动性已成为共识，但“发挥学生学习的主动性”不应是一种技术主义的考量，而应是一种发展取向的立场。引导学生主动参与学习过程，根本还是追求学生的主动发展。当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进学生的变化和发展上下功夫。
二、课堂教学发展性的价值标准
关于什么样的课堂是优质的课堂，人们提出了诸多标准，其中大多是形式标准或结果标准。其实，优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，课堂教学必须体现以下三个内在标准。
（一）学习的意义感标准
学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值选择的基础上产生的一种积极的情感体验。课堂教学要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认。意义感强的学生才能全身心投入到课堂教学过程之中，并在动作、思维、情感等方面表现出极强的参与性。因此，学习的意义感是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准，也是起点标准。建立学生对学习内容、学习过程和学习活动的意义感，引导学生理解和把握知识背后隐含的学科思想、学科方法及其实践价值与人生意义，是彰显课堂教学教育涵养的根本要求。
缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的意义感。把书本知识当作一种事实性的材料来学习和训练，充其量学生只能获得前人关于客观世界的描述。书本知识离开了学生的人生成长的内在需要，其价值性和意义性层面的内涵处于混沌状态。这样的课堂教学和知识学习是难以提升学生学习的意义感的。教学过程是引导学生主动追寻与创造成长意义的过程，这内在的要求彰显学习的实践属性，并赋予知识学习以意义向度。离开对书本知识的意义获得，离开了学生的自我认识、自我觉醒、自我觉悟，何以消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感？何以真切地增强学生对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀？要提高课堂教学的发展性品质，必须以增强学生知识学习的意义感为前提。
（二）学习的自我感标准