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《英语学习》微信群第13期的微信谈讨论主题是“同课异构”，主持人和几位嘉宾首先探讨了开展同课异构原因、如何开展以及同课异构的特点，然后再辅以真实课例，展示了同课异构对教师专业发展的促进作用，最后讨论了开展同课异构应注意的问题和遵循的原则。讨论过后，群内的老师热情不减，继续讨论了同课异构与展示研讨课的区别等问题，我们整理成文，以飨读者。
同课异构总论
1. 为什么开展同课异构
任庆梅：在同课异构教研活动中，“同课”是核心、基础和灵魂；“异构”则强调变化、选择和发展。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”，具体教学因素（如教学环境、学生水平等）和教师个人教育智慧的不同决定了同课异构的“异”。为什么要开展同课异构教研活动呢？这主要从教师的教育智慧形成说起。
教师的教育智慧是决定教师教学行为的关键，乃至根本，每位教师背后都隐藏着具有其个性化特点的教育智慧。从形成条件看，教育智慧来自于教师所接触及领会的教育理论、教育知识、教学方法、自身亲历的教育实践活动、对教育实践及问题的反思与批判等方面。尽管教学实践活动的复杂性决定了不存在任何普适性的教学方法或教学技术，但是任何教师都有一种居于方法或者技术层面之上的教育智慧，促使教师在不同的教学活动中对教育现象以及教育问题进行反思，从而作出合理的价值判断。
因此，同课异构教研活动可被视为凸显教师教育智慧的交流平台。借助这个平台，教师的日常教学实践不再是仅具备技术性与操作性的“教书匠”行为，而是兼具科学性与艺术性的综合教育教学实践活动，一线教师也不再是教学思想与教学方法的被动接受者与执行者，而是教育教学活动的主动参与者与积极创建者。正因如此，同课异构教研活动越来越引起教师的重视与参与兴趣。
宋蕾：同课异构的形式有不同的层面和范围，最常见的是教师教研活动的一种方式，我个人认为优质课比赛也可以作为同课异构的研究素材，另外还有校本教研的同课异构，个人层面的同课异构等。
伊永贵：事实的确如此。同课异构展现的教师个体的教学思路，折射的是教师个体的教育智慧，不可完全复制或者照搬。各位同行可能不太明确概念的内涵，同课异构？还是同课异法？我认为，从老师的自身特点和教育智慧谈起，一百个教师，上同一堂课，就是一百个同课异构的案例。
任庆梅：是的，每位教师的个性化教学智慧都体现出自身的个性化特点，如教育理念、教学经历、个性特点等。
张志清：同课异构以不同形式存在于教学教研中，比如学校层面、教研层面、优质课层面等。就学校层面来说，在同一天同一个学校往往就可以听到不同的教师上课的内容（教材单元课题）相同，但是教学设计、教学活动却有所不同。同一个集体备课组，通过集体备课，然后再到个人实际课堂教学实施，也会是“同课异构”。原因显而易见：一是每个班级学生的学情、水平、学习习惯和方式不同；二是教师的教学理念和对教学内容的理解角度和水平不尽相同，甚至还关系到教学风格的不同等等。
就教研层面看，由于各区市、城乡教育教学水平发展的不同，在实施同一版本同一单元内容的课堂教学时这种“同课异构”更明显。因此，跨区域的教学交流、城乡交流，乡镇学校的教师与城区学校教师就同一个教学课题进行教学，这个层面的同课异构，目的是“交流”，通过交流引导老师们了解两位教师在哪些方面“异构”了，从目标设计，过程设计，活动设计到实施，效率和效益等进行对比，相互学习，共同提高，是平时教研和教师培训的有效方式之一。
从优质课比赛层面看，经常是每上午、下午（各4节课）同一个课题，参加比赛的教师实际上是在同课异构。
2. 如何开展同课异构
任庆梅：如何开展同课异构教研活动呢？事实上，同课异构教研活动的主旨是不同教师面对同一教学内容，立足于对学生群体的充分了解，遵循教学规律，充分利用各种教学资源，进行个性化教学构想，并将构想通过理论引领、同伴互助予以优化后付诸实践，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握历经“认识—实践—再认识—再实践”螺旋式上升的认知建构过程。这个过程可用流程图表示（见图1）。需要说明的是，上述流程图尽管无法完全反映出现实课堂的生动、鲜活与精彩！但可作为各式同课异构活动的凝练及概括。
如图1所示，同课异构既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。理论维度具有概括性和理念性特点，任何教学方法和策略都是教学思想的具体化，反映出教师对语言及语言教学的认识与把握。但如果仅仅如此定位，就可能使同课异构流于空泛的理论层面，无法实现前沿的教学理念向教学实践的科学检验与合理转化。静态的理论维度是动态的实践维度的反映，理论内容构成来自于对动态活动构成的认识、研究与升华。在同课异构活动中，教师应注意通过实践活动检验和修正相关教育教学理论，而不是对理论的机械运用，必须考量到现实教学条件及特点，从而构建更加符合具体教育环境、更有效地促进学生全面发展的教育智慧，这一点是我们从多次活动中总结的切实体会。
3. 同课异构活动有哪些特点
任庆梅：顾名思义，具体来说，同课异构活动的特点主要体现在教学目标、教学内容、教学结构、教学风格四个方面。
首先，殊途同归的教学目标。课堂教学目标体现的是国家课程标准，教师是教学目标的落实者，课堂教学则是以实施课程标准为目标的有计划、有组织的系列实践活动。在同课异构活动中，教师应考虑到学生的特点以及自身的教学风格，运用教学智慧对目标进行合理结构，以选择恰当的教学内容与授课方法，但教学目标必须体现课程标准，任何脱离了教学目标的课堂教学活动，无论设计如何精妙，都是低效乃至无效教学。
第二，求同存异的教学内容。教材体现的也是国家课程标准，并且提供了主要教学内容。有些老师习惯于被动地按照本宣科的路子开展教学，从而导致自身逐渐失去二度开发教材的创造力。同课异构活动中，教师基于学习目标确定主要内容后，应根据学生的水平、现有的教学条件等对教学内容进行适当删减或者拓展，也可以重新设定内容呈现的顺序，借助于现代教育多媒体技术，通过图像、声音、文字结合的方式多方位呈现教学内容。 第三，异中求同的教学结构。尽管每堂课的教学目标与教学内容存在不同，但教学结构具有相对稳定的阶段特点，总体上包括教学准备、教学内容展开、教学活动收尾总结三个阶段。同课异构活动倡导教师基于自身的教育理念和所在的教学环境产生设计不同的教学活动，开展充满个性化智慧色彩的教学实践，但应遵循基本的教学结构，以避免教学结构安排中的无序或混乱。
第四，异彩纷呈的教学方法。教师的个人性格、生活阅历、教学信念等方面的不同，决定了其对教学方法的选择必然存在较大差异。同课异构活动承认教师的个性化教育智慧特点，倡导教师在遵循基本教育教学规律的前提下，采用体现自身特色的教学方法，同时也鼓励教师观摩和反思同行授课，长善救失，相互借鉴，激发自主发展意识，对教学实践进行反复思考与尝试创新，形成对日常教学工作长久而稳定的动力，逐步形成鲜明的教学风格。
宋蕾：“同课”，是教学目标、授课年级、进度、话题或课名相同，是为了促进学生语言运用能力或者交际能力（communicative competence）的发展。“异”展示的是教材和教学资源使用过程中的创意，是教学环境基础上教学设计与活动实施的差异。
这两天看了几篇文章，天津的张宏丽老师说的好，研究同课异构教学设计，应把研究的视角放在“认同”的基础上，运用比较的方法去“解异”，“认同”与“解异”的过程就是研究。“解”构建的最终目的不是存异，而是要透过“异”来寻求未来课堂教学的最优化。
基于真实课例展示同课异构对教师专业发展的促进作用
1. 案例分享
张志清：我们最近做了一次同课异构的教研活动，两位教师来自不同的区。教师L是从教不满五年的青年教师，所在学校在市区教学水平中等的学校，学生英语水平一般。教师J是一个从教8年的青年教师，所在区学生的英语水平一般，两极分化比较严重。教学材料请见图2，教学设计比较请见下页表1。
2. 案例解读
张志清：先说说教学目标，教师J和教师L的知识目标设计在语言目标设置上相同。教师J对学生阅读能力目标设计较好：学生应该能掌握找到主题句的方法，运用思维导图复述文章。并且实践本课学到的找主题句和设计思维导图的阅读方法。教师L的能力目标设计更侧重于掌握文章内容，偏重于话题的谈论。情感目标结合本文话题，倡导学生保护环境，保护动物。教师L的情感目标设计体现了课文文本呈现意图。这是一篇online article，之所以文本呈现在网络上，是为了让更多的人看到文章内容，呼吁人人参与保护动物。如果教师L能结合本文体裁来提出这一点的话，学生会有更清楚的认识。
下面说说阅读过程设计的比较：Pre-reading（阅读前）
此环节侧重于引导学生进入话题，建立对文章情境的初步感知。如果这个环节设计的巧妙，就会激发学生英语阅读材料的兴趣，做好阅读前的心理准备。
两位老师分别设计了不同的导入方法。教师L采用的是一段大象作画的视频。学生们饶有兴趣地观看大象用长鼻子画出了自己的自画像，不由得啧啧称赞。教师L趁势问了学生问题：What animal can you see in the video？ Where are the elephant from？
在这种情境下，自然而亲切地导入了阅读话题，并且同时介绍了“Thailand”“symbol”等本节课的重难点词汇，单词是在学生理解的情景中出现，学生了解的也比较深刻，也为学生下一步自我阅读扫清了个别的障碍。
与教师L的设计不同的是，教师J采用的是开放式的提问来启发学生的思维。首先教师J引导学生就“animals”进行了自由讨论与发言，然后引出了问题，“What do you know about the elephant？”，同学们纷纷发言热情高涨。这些课前活动很好地激发了学生的好奇心，打开了学生的思路，为下一步学习泰国大象做好了准备。
While-reading（阅读中）
这个环节旨在通过开展一系列阅读活动使学生深入理解文章内容。两位老师对这个环节的活动设计也是各有特色。
（1）就文章整体的教学思路来看，教师L的教学设计采用的是二步法即“由分到总”。“分”是指对每个自然段的依次阅读教学。在每段的阅读活动设计上，教师L采用的是启发式提问的方式，师问生答。在思维导图的辅助下，学生能简单深刻地了解段落的主要意思，为下一步的口头复述做好了铺垫。在三个自然段的“分”别学习后，要求学生们能独立在思维导图的辅助下，完成将课文大意进行复述的教学任务，从而实现了“总”。 而教师J则是采取三步法即“总-分-总”的阅读过程。首先带领学生整体感知本文的主要段落大意。在学生有了初步整体的认识后，教师J带领学生在思维导图的辅助下进行自我阅读。在分段的阅读与学习过程中，教师J给学生预设的问题起到了很好地引导作用，既有利于学生对内容细节的梳理和理解，同时也帮助学生很好地形成了知识框架结构。
（2）在段落大意的归纳方法上，教师L采用的是先进行学生阅读，在学生充分地理解了段落的意义后，再引导学生归纳出三个段落大意；教师J则采取在快速阅读环节中就整体感知，让学生迅速找出每个自然段的主旨句，同时就如何抓住段落的关键句、主旨句对学生进行了学法指导。
（3）在“读”的环节处理上，教师L采用的是学生整体跟读录音正音朗读；教师J则是给学生自由朗读的机会，让学生先进行大声朗读，之后再请学生单独朗读，并检测朗读效果。
Post-reading（阅读后）
读后活动是阅读教学的总结和整理阶段，这是信息输出和反馈的过程。教师L选择了role-play的形式，对课文内容进行了回顾，同时注重主体参与。虽然内容没有完全停留在课文，也对学生提出了“大象与人类对话”的要求，但初一学生的口语水平赶不上想象能力，因此很多创意没有在表演中得以体现。如果老师在活动之前和准备过程中多加指导和帮助，例如提供一些与话题相关的词汇和表达，学生的表演会更精彩。教师J则是选择了对阅读的相关话题进行适当拓展延伸。教师J出示了另外一篇有关保护大熊猫的阅读文。由于前面将基础知识都夯实了，后面的拓展学生进行起来也就得心应手。阅读的选材上更有效地延伸学生思维的深度、开拓思维的广度，对学生的教育从课堂延伸到生活，很好地从情感上升华了课文内容。
相琳：首先，我想从阅读的设计方面谈谈我的看法。教师L阅读课设计的特点是，小台阶，多循环，注重阅读的细节把握，通过思维导图的方式逐一将课文所涉及的内容进行引领，整个阅读过程，无论是整体阅读分段阅读，都做得比较精细，每一次都不是把所有的问题一下子抛给学生，而是分层次的先推出一个主问题，然后再采取问题解决之后的不断追问，使学生对要学习的文本理解非常透彻的。这对于英语水平比较差的学生来说，是很有效果的。如果把整体的文章或者某一个段落抛给学生，让学生自主去阅读的话，学生会被突如其来的一堆问题吓倒，虽然老师会给学生预留足够的时间阅读，但是因为学生的水平参差不齐，两极分化比较严重，三四个问题聚集在一起，对于中等的学生来讲，就感觉困难很大。若采取这种抛出一个问题，解决一个问题，然后再顺藤摸瓜，不断地针对这个问题进行追问的方式，学生会始终跟随教师的步伐，教师也比较容易控制课堂上的阅读节奏。
例如，在第二段的设计中，她先抛出问题问大象能干什么，当学生回答出大象能踢球，能演奏音乐，能画画，而且不容易忘记事情的时候，她抓住不能忘记这个点继续追问，说课文当中从两个方面描述大象不能够忘记的事情，你能从当中找出来吗？当学生找出答案之后，他再追问学生，从大象能够做的事情当中能否用一个形容词来描述一下大象，学生很容易地想到大象是聪明的，最后再让学生归纳这一段的段落大意，是大象的能力（见图3）。
教师J阅读设计的特点是，阅读采取“总-分-总”的方式，先整体阅读感知，了解段落大意和中心思想，然后再进行分段阅读，每一个段落都设计了不同的阅读任务，学生进行自主阅读之后，教师检查学生的阅读情况。这种设计方法的优势在于，整体的脉络比较清晰，学生的自主阅读能力能够得到很好的培养，但是对于课文当中的一些细节内容的抓取，有一点欠缺。
第二，阅读反馈方面。教师L设计的是在学生对某一段的内容大体了解之后，教师会播放录音让学生跟读，并且就文章当中不懂的问题进行质疑，然后根据教师梳理出的思维导图的引领，学生进行简单段落复述，这样做的好处是，学生可以对每一段的文本材料做到充分的了解，第一次教师引领阅读时是解决阅读方面的问题，第二次听读的设计是解决一些老师在阅读当中没有涉及的问题，给学生提供进一步接触理解文本的空间，为段落的复述提供语言支持。这样做的缺点在于，会打断学生对文章整体内容的把握。教师J采取的反馈方式是，先整体阅读然后分段阅读，在学生把所有的阅读内容全部理解之后，整体进行课文的复述，这样的好处在于，课文的脉络整体清晰，但是缺点是给学生提供的语言支撑不够，所以学生在进行整体复述时，会感觉语言相对比较匮乏。
第三，阅读的拓展方面。教师L只是针对教材的文本挖掘得比较细致，在最后的拓展扩过程中设计的是小组活动（见图4），假如你是大象，你想对人类说些什么？请从大象的特点等方面进行阐述，最后的活动内容紧贴教材文本。其优点在于能够在课堂上尽可能多的创设训练目标语言的机会，让学生当堂掌握所学知识。缺点在于不能够在文本内容的基础上进行拓展，对学生的阅读能力训练有所缺失。教师J能够针对所给的文章，进行拓展阅读，通过自编一篇与本文所学大象内容类似的熊猫的文章，让学生进行拓展阅读，并介绍中国的熊猫。这样的优点在于重视对学生阅读能力的培养，加大阅读的输入量，使学生有自主发展的空间。
宋蕾：我也听了这两堂课，都是阅读为主的课，教学步骤都是pre-reading，while-reading和post-reading三部分， 但是细节和方法各有千秋。一位老师注重培养学生的学习能力特别是阅读中提取信息、归纳总结和逻辑分析的能力，关注文本结构和逻辑。另一位老师分步呈现层次分明，分析文本语言和文本信息，侧重话题讨论和角色表演。我觉得我校英语学科教学研究生的感悟说的蛮有道理，挑选几个片段，分享给大家（请扫描文后二维码观看*）。
张志清：透过阅读过程，可以看出两节课的设计是体现出刚才各位专家所说的“教师的个人性格、生活阅历、教学信念等方面的不同，决定了对教学方法的选择必然存在较大差异。”
任庆梅：同课异构活动中，教研员，一线教师、在校硕士生都参与，还有负责研究基础英语教学的大学教师，这样的同课异构活动非常精彩，尤其是注重引导在校硕士生观摩并且学会自我反思，这是教师必须具备的专业素质。今年教育部对硕士生培养要求更高，培养质量考核更严格，因而很有必要引导这些师范院校的准教师们参与此类教研活动。
宋蕾：虽然他们是从准教师的角度反思，但同课异构对于他们的理论联系实际及教师课堂教学能力的提升都很有帮助。
伊永贵：有大学老师、教研员参与，保证了理论支撑，给职初老师极其重要的入职习惯引导。
宋蕾：相信这两位老师出课前，相关学校的老师和区教研员帮助很多。看来对于职初教师，同课异构也是促进自我反思、分析和评估能力的好机会。青岛大学教师教育培养与基础教育教研室及中小学紧密结合，促进职前和职初教师发展的衔接培养，比如学科教学方向的研究生、本科生通过同课异构活动提高教师技能，将理论与实践相契合。近年来我们一直实施高等院校、地方教育主管部门和中小学校“三位一体”的合作实践模式，共同培养新教师，促进教师职前和职后教育的“一体化”。教研员和名师成为英语学科教学研究生的实践导师，学生经常有机会参与基础教育教研和学校课堂观察学习。
在推进职后英语教师专业化发展方面，国外有些模式值得借鉴，例如教师教育模式校本化、课程内容的改革与整合、重视大学与基础教育的沟通合作，鼓励高校聘请中学名师参与在职课程开发，高校为中小学提供理论方面的指导，使教师职前教育、在职教育和中小学的学校改善一体化等。 3. 其他讨论
王璐瑶：对于教师专业成长的方式有很多，同课异构是其中很有效的方式之一。借这次的机会，我想呈现一下我在三次执教《英语》（新标准）第十一册第八模块时不同的教学设计。我认为，由于对课的设计理念、对学生学习素养的发展定位在发生着变化，所以带来了不同的教学设计思路，而每次同课异构的过程和课堂效果，也给我带来许多反思，有效地促进着我的专业化发展。下面，我就选取几个教学环节来介绍一下我对同一节课不同的设计方式。
第一次教学设计方案
在语篇操练环节中，为了让学生能够运用不同的频率副词介绍自己的生活习惯，我先呈现了一篇关于自己生活习惯的小例文，作为给学生的scaffolding。语篇如下：
I brush my teeth every day. I often tidy my office. Sometimes， I help my mum to cook. I am never late for work. But I can get up late on Sundays. I love my life.
第二次教学设计方案
第一次的设计是在“借班上课”的情况下进行的，所以师生之间并没有太多的了解。但在第二次上课时，我是给自己所带的班级上课，所以对于教案做了一些调整，其中最大的变化是将教学设计中不真实的环节改为了真实的语言情景。例如：将第一次教案设计中范文例句“I often tidy my office.”修改为课堂上直接呈现我办公室的照片，跟我朝夕相处的孩子们一眼就认出这是我忙乱的办公室。当我直言不讳地说：“You know my office is always messy. I don’t often tidy my office. I’m so busy every day！ But from today on， I decide to often tidy my office and my room. I will often clean my table and the floor. And this is my plan. This is what I learned from this lesson.”引发了与孩子们之间的共鸣。
紧接着，我呈现可以作为语言支架的小范文（My Plan）：I will often tidy my office at school. I will often tidy my room. I will often clean my table. I will often clean the floor. My office and room will be tidy！
进而让学生根据以下提示说一说自己的打算：
My Plan
I will _______________________.
I will _______________________.
I will _______________________.
I will _______________________.
My room will be tidy！
整堂课从教学效果上来看，由于语境变得更为真实，所以学生的兴趣和参与度也就更高了。我认为语言是思维的外衣和表达，虽然小学生能够用英语表达的内容还很有限，但是如果教师能够设计情境真实的课堂教学内容，与教师、学生的真实生活建立联系，那么就能够为学生创造一个用英语说真话讲真事儿的机会，而这种真实性无疑是提高学生用英语思考、用英语做事情的积极性和有用性，对于进一步提高他们的学习动机有很重要的助推作用。
第三次教学设计方案
第三次再上这节课，由于教材内容的变动和对课的认识又发生了新的变化，所以，根据学生的阅读能力和语言水平，我将本课的问题设计跳出了原有的故事顺序，重构了信息的逻辑顺序。
在正式进入课文学习时，我直切主题，询问学生“Where are they”？并提出一级问题“What do Amy and Lingling tidy？”在找到答案“Tidy Tom’s bed.”和“Tidy Amy’s desk.”之后，紧跟着提问为什么要整理这些？从而引出二级问题“Does Tom ever tidy his bed？”以及“Does Amy often tidy her bed？”在阅读找答案的同时，顺便解决二级相关问题“Does Amy often tidy her bed？”借用文本情景语言“Can we sleep well in a messy bed？”以及“Can Amy find her books on the desk？”进而引出三级问题“What do Amy do for Tom？”以及“What do Linling do for Amy？”在此之后，进行四级问题的讨论，即“对比Tom和Amy的床，并说出喜欢的理由”，由此引出功能句型的操练“Do you often tidy your bed？”；另外四级问题的讨论还有关于在整理好书桌后“Amy和Lingling准备做什么”并由此讨论一下Amy平时都读些什么。
自此，通过这四个层级的问题，引导学生从不同于故事发展顺序的逻辑角度去理解文本，这对于语言基础和阅读能力相对较好的学生应该可以胜任。在拓展练习环节，我所提供的阅读材料也具有一定的挑战性。因为我认为提供阅读文本的目的不仅仅在于复现文本的关键句型，更重要的是要向学生提供一种借助语言所呈现出的信息资源。因此，我所提供的阅读篇目是一篇内容新颖、时效性强，而且具有启发意义的阅读文本，与学生的原有认知能够形成一定的信息差。这篇文本材料是关于一个日本女孩Marie Kondo因为超强的房间整理能力而登上美国时代杂志，成为全球年度最具影响力的100人。学生在阅读文本之后，跟自己原有的关于打扫房间的认知观念发生着冲击和变化。根据以上设计，本节课的教学目标即可通过课文学习、课外拓展阅读以及师生间实际生活的交流，自然而然地唤起学生对良好生活习惯的重视，尝试改变学生不重视家务劳动，娇生惯养的习惯，从新的角度帮助学生理解整理打扫房间对个人人生的重要意义。 同一个教师对同一节课的不同设计改动过程，不仅仅是内容的调整，这背后是对教师教学思维的促进发展，所以，我认为这也是教师专业化成长的一种很好的方式。
相琳：开展“同课异构”活动有利于教师更好地理解课程标准，提高教学的有效性，能够更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。而这些问题通过独自思考很难透彻理解并解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确。我认为同课异构是教师专业成长最快的途径之一，尤其是与优秀教师合作，备课，听课，评课，同伴的一个提示、几点建议都会使自己的教学行为和习惯，以至教学品质和境界尽快提高，真正起到助推剂的作用。
孙晓霞：作为一名老师，我认为同课异构教研活动大范围地帮助老师们开展了教学研究，提高教材分析能力和课堂活动处理水平。首先，听课时，老师们会把授课教师的教学设计和教学效果同自己的教学进行比较，从而使教学思路更加开阔。其次，课后教研员和听课教师的点评是老师们最大的收获。例如：引导教师对教材进行深入分析和设计，充分挖掘文本功能；点评和倡导能促进学生进步和能力发展的活动；对不能实现教学目标的设计进行分析和建议。这种同课异构的教研形式引导教师针对同一话题进行互动评课，交流学习心得，使我们教师受益匪浅。
校内同一集体备课组的老师开展同课异构是校内教研的一种有效方式。每个人的教学风格是不同的。校内的同课异构利于展示教师自己的教学风格和特色，利于突出教学的个性化，也利于激发老师们积极主动参与教学研究。同一课题使大家有针对性地进行教学观察和教学问题研讨。通过研讨优化教学过程，求同存异，互相学习，提高课堂效益。
郭忠民：同课异构可以被认为是教师专业发展在“工作情景”中进行，通过“教学的探究”而进行的在集体协同下的“教师自主”发展范式。在新的专业发展范式中，教学反思是有效策略，教学反思的过程就是促进重构教师课程意识、完善课程发展的过程。同课异构的最终价值是实现课程目标——改善学生学习状态，提高课堂教学绩效，促进学生发展。教师与教师之间交流的是对课标的理解、课程文本的解读、教学过程的设计构想、课程的实施和自我评价等，对文本化的课程赋予生命意义的过程。这里面体现着教师个人的教育哲学思想。在“反思”的过程中，参照应然标准或实然结果，回顾自己的课程实践，以及学生生成的课程对课程的意义做出解释和再解释的过程，最终实现课程目标。
由于教学是一个极具有个人特色的“脑力劳动”过程，所以说没有最好的设计，只有最适合教学者本人和教学对象的设计。同课异构有利于新入职教师的实践性知识学习，同时有利于入职多年的老师从新教师那里学到一些新的教学理论。“同课异构”是一箭多雕。
任庆梅：同课异构活动能够尊重不同教师之间的个体教学差异，彰显教师作为社会人的价值，有助于促进教师的非理性因素和精神发展。充满教育智慧、生命活力与创新意识的同课异构教研方式将日常教学活动上升到艺术研讨的高度，在促进学生的智力和非智力水平发展的同时，有效地提升了教师的工作乐趣。同时，更有效地实践了校本研究的理念，在同课异构活动中，教师根据现实问题学习相关理论，采纳同伴建议，基于独立思考，写出教学设计并付诸实施，然后反复实践、探索和改进，这完全符合校本研究“发现问题—解决问题—检验解决的效果—发现新问题”的思想。
开展同课异构应注意的问题或者遵循的原则
伊永贵：非常赞同任老师的四个层面：目标的殊途同归；内容的求同存异；结构的异中求同；教法的异彩纷呈。各位专家也都分析了同课异构之理，之妙，但是我们更应该关注同课异构如何促进教师的专业成长。
就教师而言，同课异构的目的至少有三：一是明确课堂目标，提高教学效益；二是反思教学过程，提升授课艺术；三是立足因材施教，形成教学风格。
然而归根到底我们研究的同课异构指向只有一个，那就是“生动、有效、有益的课堂，诚善、独立的思维和素养”。我们不要忘了学生，学生的大脑和心才是我们课堂的终点。我们的目标要准确、要坚定。我认为同课异构的原则依据有三，学生学情、施教条件、教师风格，但是后两者一定是学生学情形成的前提，谁把握了学情，谁才有施教的起点，你的教学风格也是在针对学情的长期施教中形成的。
任何抛开目标定位、学情分析的教学策略都是欠妥的。到云南的途径很多，可以乘飞机、可以坐火车，可以自驾游，那个适合你？你去干什么？异构的理据是什么？要看你的学生。
任庆梅：是的，就学生的成长来说，无论是知识的学习，还是技能的掌握、思辨能力的提升以及情感态度的养成，教师的教学行为只是外力，学生发展进步最终必须通过学生学习才能将教学内容内化为自身的语言能力。
伊永贵：我们要接住这个地气，一切研究才有意义。作为一种研究方式，我们应该提炼每个环节的理据，对职前老师很有益处，他们热情高、知识量大、但是往往缺少研究精神，我们通过该活动会让他们实现教学感性到理性的过渡。
任庆梅：有效的教是实现有效教学的着力点，有效地学是实现有效教学的落脚点。
伊永贵：同课异构的三个基础条件，告诉我们应该注意哪几方面的问题。
学生实际：学情基础，学生的愿望需求，考虑学生的个性化差异；
现有条件：政策要求，升学的集中意志，考虑该学的，行为的统一性和规范性；
教师特点：教学风格，课堂的驾驭能力，个人的学识水平和职业修养，考虑激发技巧性和引领的有效性。
任庆梅：学生作为语言教学活动的主体，主要通过语言课堂教学来实现掌握语言知识、发展技能、培养情感等目标。同课异构不仅注重提升教师的专业生活质量，更要着力于提升学生的课堂生活质量，以更有效地促进学生的认知与情感发展。
伊永贵：我们评一堂课，老师的主观感觉很重要，可是往往缺少学生的体验和生成，因此评价一堂课时，首先要有学情的反馈调查，不要让丝丝入扣的环节、侃侃而谈的讲解、异彩纷呈的展现迷惑了双眼，有多少落在了学生心里，多少进入了学生的思想，多少落在了学生的卷面，都是参考指数。 同课异构是教学模式探讨风潮下的必然，也是“以生为本”教学理念落地的必然要求。为了规范教学，前些年我们热衷于“教学模式、程式”的探讨，随着社会发展，我们把教育的定位从满足社会需要为本，调整到以人的发展为本，即“以人为本”，对于学校而言，以人为本到底是“以师为本”，还是“以生为本”？立德树人的教育目标显然让我们遵从后者。在课堂教学中，我们就教学策略而言，不管是叫“同课异构”，还是“同课异策”“同课异法”，要做到异曲同工，殊途同归，达成目标，因此，基于学科素养的目标定位是重中之重。分析不同结构的课堂越多，越会发现目标达成的差距，我们不要忘记同课异构的三要素：学生实际、现有条件和教师特点。
任庆梅：对！为教而教，还是为学而教，教师必须要想清楚。
郭忠民：同课异构的目的最终就是为了学生全面和谐的发展。因此，中学教师在践行课程目标的过程中，一定以学生为本，给学生创造参与课程角色和相关活动的机会，同时要积极反思自己的课程实践和学习实践，从而引导和促进学生自身的全面发展。
伊永贵：同课异构的目的是指向学习者的学习效益，那么“学生核心”不可动摇。学生核心，教师第一。“教师第一”可以这样来解释：理念层面，培养学生学科素养，教师的素养是基础；设计层面，培养学生的方法技能，教师的导引是必须；操作层面，培养学生的应试能力，教师的体验是前提。教师清晰的思路，良好的素养，高超的艺术，是驾驭自己课堂的法宝。
宋蕾：同课异构是教师专业成长的有效手段之一，而学情是教学的基础，外语教学要将教育学、心理学、语言学、二语习得理论、PCK（学科教学知识）等的具体化、情景化。
任庆梅：课堂学习活动蕴含着学生的生活，对学生而言，学习活动是一种特殊的生活过程，因此，学习活动决不能变成枯燥乏味的机械训练活动。教师应让每一节课都充满趣味，引导学生自觉主动地参与活动，积极主动地发现问题、思考问题、解决问题，并在课堂教学中进一步激发学生的学习兴趣，从而促使学生学习更为高效。
宋蕾：在课堂教学过程中，从激活学生语言和已知经验，到启发他们理解、思考、交流、表达，联系生活实际的应用，最终学生的能力提升，是每一位老师关注的目标。
任庆梅：我非常赞同，因为同课异构活动绝非是单纯为了展示教师自身的风采，脱离学情分析的教学方法或策略选择，无论如何精彩，都谈不上是有效教学。
同课异构活动一定不要排斥理论指导。说到理论，一线老师有时会误解理论的作用。事实上，任何教师头脑中都具有一套支配其教学活动的理论或原则，正是依靠这些理论或原则，教师在日常教学中进行课堂决策的选择与确定。只是有时教师自身并未意识到这些理论或原则对自己的教学行为所起到的支配作用。
伊永贵：大多数老师忽视的是理论学习。理论是制高点，凌空乃至风浪小，远望才知天地宽嘛。教学实践中困惑，专家分析指点豁然开朗，这就是成长。很多能有效提高成绩的课堂实践是缺少理论支撑的，因此这样的课堂经不住分析，教师的成长很难走远。
任庆梅：同课异构对教师的教育智慧的生成之所以起到有效的促进作用，是因为同课异构从不排斥理论，而是倡导教师可以由理入道，重视理论指导作用。当然，理论运用并非简单地对理论进行规则式套用，而是基于教育环境特点对理论加以灵活变通与创新尝试。同课异构鼓励教师基于自身的知识背景与实践场合，在运用具体理论的过程中做出合理的专业判断。
同时，同课异构也鼓励教师由行入道，立足日常课堂实践，不断优化自身的教学实践行为。教师的教学技能中有许多只可意会不可言传的成分，必须借助专业技能的不断练习与运用加以提升。同课异构倡导教师通过技能的不断进步与熟练，跃升为创造性的应用，从而构思出富有创意的专业技能。
之所以如此，是因为理论与实践之间从来不应是矛盾关系，理论起到引领作用，实践起到检验作用。同课异构鼓励教师理、行融合，以实现理论与实践的良性循环。理论与实践的不断碰撞，才能形成具有鲜明个性色彩的教育智慧。同课异构活动引导教师反思自身教育教学理念，不断对教学设计进行反思、改进与提升，深化自身对理论的理解与把握，尤其是观察同行活动进行的经验之外的反思，具有切己自反的特点，更容易引发教师在专业发展过程中的顿悟。
宋蕾：同课异构，形式“异”，目标“同”。同课异构促进教师专业发展的落脚点应该在课堂教学过程和评价中充分考虑学生发展的教学效益，兼收并蓄、融贯中西，殊途同归。
任庆梅：因此，我们本次讨论的结论可以是，同课异构活动的最高目标是通过促进教师专业发展，引导和促进学生能够有效地开展学习活动，实现教学目标，教师乐教、学生乐学，形成师生共同发展的良性循环。同课异构应成为教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间、教师与自我之间的多维度互动平台，应成为围绕同一教学内容进行的专业对话手段，应成为教师个体与群体共同发展的动态过程。这种集平台、手段和过程于一体的教研活动倡导以理论指导和检验为目的、具有个性色彩的创意教学，鼓励教师独立思考，逐步形成自身独特的教学艺术风格，在积累丰富的教学实践智慧的同时，以积极健康的心态面对生活与工作。
后续讨论
武和平：个人以为，同课异构的基础是“同”，同课的原则不应该是随机的，应该是问题取向，应该基于共同的问题，共同的关注，共同从“异”中探讨解决问题的途径，不应该仅仅是授课者的秀场。
“同”的基础是什么，“异”的目的是什么，这是在活动设计时必须想清楚的。另外，这个“同”也不应该局限于同一种教学材料，也可以扩展到同一类材料，课型或者问题。例如：就课文复述，文学阅读等专题设计同课异构活动，探索一些共性的问题和解决办法。
刘鹰：同课异构的讨论很精彩。多年来，很多次跟各地老师们同课异构，大多是一节课的异构，也做过一个完整单元的同课异构。有很多感想，但我一直有一个困惑：针对同课异构到底如何点评分析才能让参与的老师收获最大化。感觉很多的点评还是就课论课，与正常的听课点评区别不大。没有体现出对同课异构方式的独特点评与分析。在此向各位同行请教：同课异构的点评与分析与通常的展示研讨课有什么不同？
伊永贵：课堂的目标定位，学生的思维品质，生成的效益达成，学科的素养导向，教师的成长风格，是否都应成为课堂评价与点评的依据？我们平时可能更多只是关注，环节与目标的效益对接。
武和平：评课时应该紧紧围绕问题（同），解决途径（异）及效果评估展开，无关的问题似不应在这类课上讨论。
刘鹰：对我来说，“同”的基础是教材和学生。上课时会要求学校安排水平相当的班级来上课。但是我上课没有课型概念，所以“同”的落脚点在教材。“异”的目的主要是想体现《原来英语可以这样教》那本书的意图，就是展示一种非模式化的，以教材为资源，以学生学习效果为根本的教学方式。
欧阳护华：同课异构的这种展示也有不足，容易导致一些不善表达的教师的课堂表现长期才显示的效果的教学设计、较为复杂多变的本土文化、“拿不出台面”的做法等被不公平评估......
更新、更多样、更精彩的课件作为年轻老师的思路开拓和学习发展固然是很好的，特别是对于资源不足地区的老师更是有益。不过，也要警惕其中所隐含的权威性会衍生出新的一刀切运动式的“PK”， 把教育学习的复杂姓自然性本土性等内涵弱化了。
武和平：所以，这类课的定位应该是研讨性和探究性，而非为了展示而展示。
胡明：Couldn’t agree more！目前我们培训时一般不采用同题异构形式了。主要是避免给人一种PK的感觉。如武老师所说，定位应该是研讨性的，探究性的。只要符合课程标准要求，贴近所教学生实际的课就是好课。
同课异构总论
1. 为什么开展同课异构
任庆梅：在同课异构教研活动中，“同课”是核心、基础和灵魂；“异构”则强调变化、选择和发展。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”，具体教学因素（如教学环境、学生水平等）和教师个人教育智慧的不同决定了同课异构的“异”。为什么要开展同课异构教研活动呢？这主要从教师的教育智慧形成说起。
教师的教育智慧是决定教师教学行为的关键，乃至根本，每位教师背后都隐藏着具有其个性化特点的教育智慧。从形成条件看，教育智慧来自于教师所接触及领会的教育理论、教育知识、教学方法、自身亲历的教育实践活动、对教育实践及问题的反思与批判等方面。尽管教学实践活动的复杂性决定了不存在任何普适性的教学方法或教学技术，但是任何教师都有一种居于方法或者技术层面之上的教育智慧，促使教师在不同的教学活动中对教育现象以及教育问题进行反思，从而作出合理的价值判断。
因此，同课异构教研活动可被视为凸显教师教育智慧的交流平台。借助这个平台，教师的日常教学实践不再是仅具备技术性与操作性的“教书匠”行为，而是兼具科学性与艺术性的综合教育教学实践活动，一线教师也不再是教学思想与教学方法的被动接受者与执行者，而是教育教学活动的主动参与者与积极创建者。正因如此，同课异构教研活动越来越引起教师的重视与参与兴趣。
宋蕾：同课异构的形式有不同的层面和范围，最常见的是教师教研活动的一种方式，我个人认为优质课比赛也可以作为同课异构的研究素材，另外还有校本教研的同课异构，个人层面的同课异构等。
伊永贵：事实的确如此。同课异构展现的教师个体的教学思路，折射的是教师个体的教育智慧，不可完全复制或者照搬。各位同行可能不太明确概念的内涵，同课异构？还是同课异法？我认为，从老师的自身特点和教育智慧谈起，一百个教师，上同一堂课，就是一百个同课异构的案例。
任庆梅：是的，每位教师的个性化教学智慧都体现出自身的个性化特点，如教育理念、教学经历、个性特点等。
张志清：同课异构以不同形式存在于教学教研中，比如学校层面、教研层面、优质课层面等。就学校层面来说，在同一天同一个学校往往就可以听到不同的教师上课的内容（教材单元课题）相同，但是教学设计、教学活动却有所不同。同一个集体备课组，通过集体备课，然后再到个人实际课堂教学实施，也会是“同课异构”。原因显而易见：一是每个班级学生的学情、水平、学习习惯和方式不同；二是教师的教学理念和对教学内容的理解角度和水平不尽相同，甚至还关系到教学风格的不同等等。
就教研层面看，由于各区市、城乡教育教学水平发展的不同，在实施同一版本同一单元内容的课堂教学时这种“同课异构”更明显。因此，跨区域的教学交流、城乡交流，乡镇学校的教师与城区学校教师就同一个教学课题进行教学，这个层面的同课异构，目的是“交流”，通过交流引导老师们了解两位教师在哪些方面“异构”了，从目标设计，过程设计，活动设计到实施，效率和效益等进行对比，相互学习，共同提高，是平时教研和教师培训的有效方式之一。
从优质课比赛层面看，经常是每上午、下午（各4节课）同一个课题，参加比赛的教师实际上是在同课异构。
2. 如何开展同课异构
任庆梅：如何开展同课异构教研活动呢？事实上，同课异构教研活动的主旨是不同教师面对同一教学内容，立足于对学生群体的充分了解，遵循教学规律，充分利用各种教学资源，进行个性化教学构想，并将构想通过理论引领、同伴互助予以优化后付诸实践，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握历经“认识—实践—再认识—再实践”螺旋式上升的认知建构过程。这个过程可用流程图表示（见图1）。需要说明的是，上述流程图尽管无法完全反映出现实课堂的生动、鲜活与精彩！但可作为各式同课异构活动的凝练及概括。
如图1所示，同课异构既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。理论维度具有概括性和理念性特点，任何教学方法和策略都是教学思想的具体化，反映出教师对语言及语言教学的认识与把握。但如果仅仅如此定位，就可能使同课异构流于空泛的理论层面，无法实现前沿的教学理念向教学实践的科学检验与合理转化。静态的理论维度是动态的实践维度的反映，理论内容构成来自于对动态活动构成的认识、研究与升华。在同课异构活动中，教师应注意通过实践活动检验和修正相关教育教学理论，而不是对理论的机械运用，必须考量到现实教学条件及特点，从而构建更加符合具体教育环境、更有效地促进学生全面发展的教育智慧，这一点是我们从多次活动中总结的切实体会。
3. 同课异构活动有哪些特点
任庆梅：顾名思义，具体来说，同课异构活动的特点主要体现在教学目标、教学内容、教学结构、教学风格四个方面。
首先，殊途同归的教学目标。课堂教学目标体现的是国家课程标准，教师是教学目标的落实者，课堂教学则是以实施课程标准为目标的有计划、有组织的系列实践活动。在同课异构活动中，教师应考虑到学生的特点以及自身的教学风格，运用教学智慧对目标进行合理结构，以选择恰当的教学内容与授课方法，但教学目标必须体现课程标准，任何脱离了教学目标的课堂教学活动，无论设计如何精妙，都是低效乃至无效教学。
第二，求同存异的教学内容。教材体现的也是国家课程标准，并且提供了主要教学内容。有些老师习惯于被动地按照本宣科的路子开展教学，从而导致自身逐渐失去二度开发教材的创造力。同课异构活动中，教师基于学习目标确定主要内容后，应根据学生的水平、现有的教学条件等对教学内容进行适当删减或者拓展，也可以重新设定内容呈现的顺序，借助于现代教育多媒体技术，通过图像、声音、文字结合的方式多方位呈现教学内容。 第三，异中求同的教学结构。尽管每堂课的教学目标与教学内容存在不同，但教学结构具有相对稳定的阶段特点，总体上包括教学准备、教学内容展开、教学活动收尾总结三个阶段。同课异构活动倡导教师基于自身的教育理念和所在的教学环境产生设计不同的教学活动，开展充满个性化智慧色彩的教学实践，但应遵循基本的教学结构，以避免教学结构安排中的无序或混乱。
第四，异彩纷呈的教学方法。教师的个人性格、生活阅历、教学信念等方面的不同，决定了其对教学方法的选择必然存在较大差异。同课异构活动承认教师的个性化教育智慧特点，倡导教师在遵循基本教育教学规律的前提下，采用体现自身特色的教学方法，同时也鼓励教师观摩和反思同行授课，长善救失，相互借鉴，激发自主发展意识，对教学实践进行反复思考与尝试创新，形成对日常教学工作长久而稳定的动力，逐步形成鲜明的教学风格。
宋蕾：“同课”，是教学目标、授课年级、进度、话题或课名相同，是为了促进学生语言运用能力或者交际能力（communicative competence）的发展。“异”展示的是教材和教学资源使用过程中的创意，是教学环境基础上教学设计与活动实施的差异。
这两天看了几篇文章，天津的张宏丽老师说的好，研究同课异构教学设计，应把研究的视角放在“认同”的基础上，运用比较的方法去“解异”，“认同”与“解异”的过程就是研究。“解”构建的最终目的不是存异，而是要透过“异”来寻求未来课堂教学的最优化。
基于真实课例展示同课异构对教师专业发展的促进作用
1. 案例分享
张志清：我们最近做了一次同课异构的教研活动，两位教师来自不同的区。教师L是从教不满五年的青年教师，所在学校在市区教学水平中等的学校，学生英语水平一般。教师J是一个从教8年的青年教师，所在区学生的英语水平一般，两极分化比较严重。教学材料请见图2，教学设计比较请见下页表1。
2. 案例解读
张志清：先说说教学目标，教师J和教师L的知识目标设计在语言目标设置上相同。教师J对学生阅读能力目标设计较好：学生应该能掌握找到主题句的方法，运用思维导图复述文章。并且实践本课学到的找主题句和设计思维导图的阅读方法。教师L的能力目标设计更侧重于掌握文章内容，偏重于话题的谈论。情感目标结合本文话题，倡导学生保护环境，保护动物。教师L的情感目标设计体现了课文文本呈现意图。这是一篇online article，之所以文本呈现在网络上，是为了让更多的人看到文章内容，呼吁人人参与保护动物。如果教师L能结合本文体裁来提出这一点的话，学生会有更清楚的认识。
下面说说阅读过程设计的比较：Pre-reading（阅读前）
此环节侧重于引导学生进入话题，建立对文章情境的初步感知。如果这个环节设计的巧妙，就会激发学生英语阅读材料的兴趣，做好阅读前的心理准备。
两位老师分别设计了不同的导入方法。教师L采用的是一段大象作画的视频。学生们饶有兴趣地观看大象用长鼻子画出了自己的自画像，不由得啧啧称赞。教师L趁势问了学生问题：What animal can you see in the video？ Where are the elephant from？
在这种情境下，自然而亲切地导入了阅读话题，并且同时介绍了“Thailand”“symbol”等本节课的重难点词汇，单词是在学生理解的情景中出现，学生了解的也比较深刻，也为学生下一步自我阅读扫清了个别的障碍。
与教师L的设计不同的是，教师J采用的是开放式的提问来启发学生的思维。首先教师J引导学生就“animals”进行了自由讨论与发言，然后引出了问题，“What do you know about the elephant？”，同学们纷纷发言热情高涨。这些课前活动很好地激发了学生的好奇心，打开了学生的思路，为下一步学习泰国大象做好了准备。
While-reading（阅读中）
这个环节旨在通过开展一系列阅读活动使学生深入理解文章内容。两位老师对这个环节的活动设计也是各有特色。
（1）就文章整体的教学思路来看，教师L的教学设计采用的是二步法即“由分到总”。“分”是指对每个自然段的依次阅读教学。在每段的阅读活动设计上，教师L采用的是启发式提问的方式，师问生答。在思维导图的辅助下，学生能简单深刻地了解段落的主要意思，为下一步的口头复述做好了铺垫。在三个自然段的“分”别学习后，要求学生们能独立在思维导图的辅助下，完成将课文大意进行复述的教学任务，从而实现了“总”。 而教师J则是采取三步法即“总-分-总”的阅读过程。首先带领学生整体感知本文的主要段落大意。在学生有了初步整体的认识后，教师J带领学生在思维导图的辅助下进行自我阅读。在分段的阅读与学习过程中，教师J给学生预设的问题起到了很好地引导作用，既有利于学生对内容细节的梳理和理解，同时也帮助学生很好地形成了知识框架结构。
（2）在段落大意的归纳方法上，教师L采用的是先进行学生阅读，在学生充分地理解了段落的意义后，再引导学生归纳出三个段落大意；教师J则采取在快速阅读环节中就整体感知，让学生迅速找出每个自然段的主旨句，同时就如何抓住段落的关键句、主旨句对学生进行了学法指导。
（3）在“读”的环节处理上，教师L采用的是学生整体跟读录音正音朗读；教师J则是给学生自由朗读的机会，让学生先进行大声朗读，之后再请学生单独朗读，并检测朗读效果。
Post-reading（阅读后）
读后活动是阅读教学的总结和整理阶段，这是信息输出和反馈的过程。教师L选择了role-play的形式，对课文内容进行了回顾，同时注重主体参与。虽然内容没有完全停留在课文，也对学生提出了“大象与人类对话”的要求，但初一学生的口语水平赶不上想象能力，因此很多创意没有在表演中得以体现。如果老师在活动之前和准备过程中多加指导和帮助，例如提供一些与话题相关的词汇和表达，学生的表演会更精彩。教师J则是选择了对阅读的相关话题进行适当拓展延伸。教师J出示了另外一篇有关保护大熊猫的阅读文。由于前面将基础知识都夯实了，后面的拓展学生进行起来也就得心应手。阅读的选材上更有效地延伸学生思维的深度、开拓思维的广度，对学生的教育从课堂延伸到生活，很好地从情感上升华了课文内容。
相琳：首先，我想从阅读的设计方面谈谈我的看法。教师L阅读课设计的特点是，小台阶，多循环，注重阅读的细节把握，通过思维导图的方式逐一将课文所涉及的内容进行引领，整个阅读过程，无论是整体阅读分段阅读，都做得比较精细，每一次都不是把所有的问题一下子抛给学生，而是分层次的先推出一个主问题，然后再采取问题解决之后的不断追问，使学生对要学习的文本理解非常透彻的。这对于英语水平比较差的学生来说，是很有效果的。如果把整体的文章或者某一个段落抛给学生，让学生自主去阅读的话，学生会被突如其来的一堆问题吓倒，虽然老师会给学生预留足够的时间阅读，但是因为学生的水平参差不齐，两极分化比较严重，三四个问题聚集在一起，对于中等的学生来讲，就感觉困难很大。若采取这种抛出一个问题，解决一个问题，然后再顺藤摸瓜，不断地针对这个问题进行追问的方式，学生会始终跟随教师的步伐，教师也比较容易控制课堂上的阅读节奏。
例如，在第二段的设计中，她先抛出问题问大象能干什么，当学生回答出大象能踢球，能演奏音乐，能画画，而且不容易忘记事情的时候，她抓住不能忘记这个点继续追问，说课文当中从两个方面描述大象不能够忘记的事情，你能从当中找出来吗？当学生找出答案之后，他再追问学生，从大象能够做的事情当中能否用一个形容词来描述一下大象，学生很容易地想到大象是聪明的，最后再让学生归纳这一段的段落大意，是大象的能力（见图3）。
教师J阅读设计的特点是，阅读采取“总-分-总”的方式，先整体阅读感知，了解段落大意和中心思想，然后再进行分段阅读，每一个段落都设计了不同的阅读任务，学生进行自主阅读之后，教师检查学生的阅读情况。这种设计方法的优势在于，整体的脉络比较清晰，学生的自主阅读能力能够得到很好的培养，但是对于课文当中的一些细节内容的抓取，有一点欠缺。
第二，阅读反馈方面。教师L设计的是在学生对某一段的内容大体了解之后，教师会播放录音让学生跟读，并且就文章当中不懂的问题进行质疑，然后根据教师梳理出的思维导图的引领，学生进行简单段落复述，这样做的好处是，学生可以对每一段的文本材料做到充分的了解，第一次教师引领阅读时是解决阅读方面的问题，第二次听读的设计是解决一些老师在阅读当中没有涉及的问题，给学生提供进一步接触理解文本的空间，为段落的复述提供语言支持。这样做的缺点在于，会打断学生对文章整体内容的把握。教师J采取的反馈方式是，先整体阅读然后分段阅读，在学生把所有的阅读内容全部理解之后，整体进行课文的复述，这样的好处在于，课文的脉络整体清晰，但是缺点是给学生提供的语言支撑不够，所以学生在进行整体复述时，会感觉语言相对比较匮乏。
第三，阅读的拓展方面。教师L只是针对教材的文本挖掘得比较细致，在最后的拓展扩过程中设计的是小组活动（见图4），假如你是大象，你想对人类说些什么？请从大象的特点等方面进行阐述，最后的活动内容紧贴教材文本。其优点在于能够在课堂上尽可能多的创设训练目标语言的机会，让学生当堂掌握所学知识。缺点在于不能够在文本内容的基础上进行拓展，对学生的阅读能力训练有所缺失。教师J能够针对所给的文章，进行拓展阅读，通过自编一篇与本文所学大象内容类似的熊猫的文章，让学生进行拓展阅读，并介绍中国的熊猫。这样的优点在于重视对学生阅读能力的培养，加大阅读的输入量，使学生有自主发展的空间。
宋蕾：我也听了这两堂课，都是阅读为主的课，教学步骤都是pre-reading，while-reading和post-reading三部分， 但是细节和方法各有千秋。一位老师注重培养学生的学习能力特别是阅读中提取信息、归纳总结和逻辑分析的能力，关注文本结构和逻辑。另一位老师分步呈现层次分明，分析文本语言和文本信息，侧重话题讨论和角色表演。我觉得我校英语学科教学研究生的感悟说的蛮有道理，挑选几个片段，分享给大家（请扫描文后二维码观看*）。
张志清：透过阅读过程，可以看出两节课的设计是体现出刚才各位专家所说的“教师的个人性格、生活阅历、教学信念等方面的不同，决定了对教学方法的选择必然存在较大差异。”
任庆梅：同课异构活动中，教研员，一线教师、在校硕士生都参与，还有负责研究基础英语教学的大学教师，这样的同课异构活动非常精彩，尤其是注重引导在校硕士生观摩并且学会自我反思，这是教师必须具备的专业素质。今年教育部对硕士生培养要求更高，培养质量考核更严格，因而很有必要引导这些师范院校的准教师们参与此类教研活动。
宋蕾：虽然他们是从准教师的角度反思，但同课异构对于他们的理论联系实际及教师课堂教学能力的提升都很有帮助。
伊永贵：有大学老师、教研员参与，保证了理论支撑，给职初老师极其重要的入职习惯引导。
宋蕾：相信这两位老师出课前，相关学校的老师和区教研员帮助很多。看来对于职初教师，同课异构也是促进自我反思、分析和评估能力的好机会。青岛大学教师教育培养与基础教育教研室及中小学紧密结合，促进职前和职初教师发展的衔接培养，比如学科教学方向的研究生、本科生通过同课异构活动提高教师技能，将理论与实践相契合。近年来我们一直实施高等院校、地方教育主管部门和中小学校“三位一体”的合作实践模式，共同培养新教师，促进教师职前和职后教育的“一体化”。教研员和名师成为英语学科教学研究生的实践导师，学生经常有机会参与基础教育教研和学校课堂观察学习。
在推进职后英语教师专业化发展方面，国外有些模式值得借鉴，例如教师教育模式校本化、课程内容的改革与整合、重视大学与基础教育的沟通合作，鼓励高校聘请中学名师参与在职课程开发，高校为中小学提供理论方面的指导，使教师职前教育、在职教育和中小学的学校改善一体化等。 3. 其他讨论
王璐瑶：对于教师专业成长的方式有很多，同课异构是其中很有效的方式之一。借这次的机会，我想呈现一下我在三次执教《英语》（新标准）第十一册第八模块时不同的教学设计。我认为，由于对课的设计理念、对学生学习素养的发展定位在发生着变化，所以带来了不同的教学设计思路，而每次同课异构的过程和课堂效果，也给我带来许多反思，有效地促进着我的专业化发展。下面，我就选取几个教学环节来介绍一下我对同一节课不同的设计方式。
第一次教学设计方案
在语篇操练环节中，为了让学生能够运用不同的频率副词介绍自己的生活习惯，我先呈现了一篇关于自己生活习惯的小例文，作为给学生的scaffolding。语篇如下：
I brush my teeth every day. I often tidy my office. Sometimes， I help my mum to cook. I am never late for work. But I can get up late on Sundays. I love my life.
第二次教学设计方案
第一次的设计是在“借班上课”的情况下进行的，所以师生之间并没有太多的了解。但在第二次上课时，我是给自己所带的班级上课，所以对于教案做了一些调整，其中最大的变化是将教学设计中不真实的环节改为了真实的语言情景。例如：将第一次教案设计中范文例句“I often tidy my office.”修改为课堂上直接呈现我办公室的照片，跟我朝夕相处的孩子们一眼就认出这是我忙乱的办公室。当我直言不讳地说：“You know my office is always messy. I don’t often tidy my office. I’m so busy every day！ But from today on， I decide to often tidy my office and my room. I will often clean my table and the floor. And this is my plan. This is what I learned from this lesson.”引发了与孩子们之间的共鸣。
紧接着，我呈现可以作为语言支架的小范文（My Plan）：I will often tidy my office at school. I will often tidy my room. I will often clean my table. I will often clean the floor. My office and room will be tidy！
进而让学生根据以下提示说一说自己的打算：
My Plan
I will _______________________.
I will _______________________.
I will _______________________.
I will _______________________.
My room will be tidy！
整堂课从教学效果上来看，由于语境变得更为真实，所以学生的兴趣和参与度也就更高了。我认为语言是思维的外衣和表达，虽然小学生能够用英语表达的内容还很有限，但是如果教师能够设计情境真实的课堂教学内容，与教师、学生的真实生活建立联系，那么就能够为学生创造一个用英语说真话讲真事儿的机会，而这种真实性无疑是提高学生用英语思考、用英语做事情的积极性和有用性，对于进一步提高他们的学习动机有很重要的助推作用。
第三次教学设计方案
第三次再上这节课，由于教材内容的变动和对课的认识又发生了新的变化，所以，根据学生的阅读能力和语言水平，我将本课的问题设计跳出了原有的故事顺序，重构了信息的逻辑顺序。
在正式进入课文学习时，我直切主题，询问学生“Where are they”？并提出一级问题“What do Amy and Lingling tidy？”在找到答案“Tidy Tom’s bed.”和“Tidy Amy’s desk.”之后，紧跟着提问为什么要整理这些？从而引出二级问题“Does Tom ever tidy his bed？”以及“Does Amy often tidy her bed？”在阅读找答案的同时，顺便解决二级相关问题“Does Amy often tidy her bed？”借用文本情景语言“Can we sleep well in a messy bed？”以及“Can Amy find her books on the desk？”进而引出三级问题“What do Amy do for Tom？”以及“What do Linling do for Amy？”在此之后，进行四级问题的讨论，即“对比Tom和Amy的床，并说出喜欢的理由”，由此引出功能句型的操练“Do you often tidy your bed？”；另外四级问题的讨论还有关于在整理好书桌后“Amy和Lingling准备做什么”并由此讨论一下Amy平时都读些什么。
自此，通过这四个层级的问题，引导学生从不同于故事发展顺序的逻辑角度去理解文本，这对于语言基础和阅读能力相对较好的学生应该可以胜任。在拓展练习环节，我所提供的阅读材料也具有一定的挑战性。因为我认为提供阅读文本的目的不仅仅在于复现文本的关键句型，更重要的是要向学生提供一种借助语言所呈现出的信息资源。因此，我所提供的阅读篇目是一篇内容新颖、时效性强，而且具有启发意义的阅读文本，与学生的原有认知能够形成一定的信息差。这篇文本材料是关于一个日本女孩Marie Kondo因为超强的房间整理能力而登上美国时代杂志，成为全球年度最具影响力的100人。学生在阅读文本之后，跟自己原有的关于打扫房间的认知观念发生着冲击和变化。根据以上设计，本节课的教学目标即可通过课文学习、课外拓展阅读以及师生间实际生活的交流，自然而然地唤起学生对良好生活习惯的重视，尝试改变学生不重视家务劳动，娇生惯养的习惯，从新的角度帮助学生理解整理打扫房间对个人人生的重要意义。 同一个教师对同一节课的不同设计改动过程，不仅仅是内容的调整，这背后是对教师教学思维的促进发展，所以，我认为这也是教师专业化成长的一种很好的方式。
相琳：开展“同课异构”活动有利于教师更好地理解课程标准，提高教学的有效性，能够更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。而这些问题通过独自思考很难透彻理解并解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确。我认为同课异构是教师专业成长最快的途径之一，尤其是与优秀教师合作，备课，听课，评课，同伴的一个提示、几点建议都会使自己的教学行为和习惯，以至教学品质和境界尽快提高，真正起到助推剂的作用。
孙晓霞：作为一名老师，我认为同课异构教研活动大范围地帮助老师们开展了教学研究，提高教材分析能力和课堂活动处理水平。首先，听课时，老师们会把授课教师的教学设计和教学效果同自己的教学进行比较，从而使教学思路更加开阔。其次，课后教研员和听课教师的点评是老师们最大的收获。例如：引导教师对教材进行深入分析和设计，充分挖掘文本功能；点评和倡导能促进学生进步和能力发展的活动；对不能实现教学目标的设计进行分析和建议。这种同课异构的教研形式引导教师针对同一话题进行互动评课，交流学习心得，使我们教师受益匪浅。
校内同一集体备课组的老师开展同课异构是校内教研的一种有效方式。每个人的教学风格是不同的。校内的同课异构利于展示教师自己的教学风格和特色，利于突出教学的个性化，也利于激发老师们积极主动参与教学研究。同一课题使大家有针对性地进行教学观察和教学问题研讨。通过研讨优化教学过程，求同存异，互相学习，提高课堂效益。
郭忠民：同课异构可以被认为是教师专业发展在“工作情景”中进行，通过“教学的探究”而进行的在集体协同下的“教师自主”发展范式。在新的专业发展范式中，教学反思是有效策略，教学反思的过程就是促进重构教师课程意识、完善课程发展的过程。同课异构的最终价值是实现课程目标——改善学生学习状态，提高课堂教学绩效，促进学生发展。教师与教师之间交流的是对课标的理解、课程文本的解读、教学过程的设计构想、课程的实施和自我评价等，对文本化的课程赋予生命意义的过程。这里面体现着教师个人的教育哲学思想。在“反思”的过程中，参照应然标准或实然结果，回顾自己的课程实践，以及学生生成的课程对课程的意义做出解释和再解释的过程，最终实现课程目标。
由于教学是一个极具有个人特色的“脑力劳动”过程，所以说没有最好的设计，只有最适合教学者本人和教学对象的设计。同课异构有利于新入职教师的实践性知识学习，同时有利于入职多年的老师从新教师那里学到一些新的教学理论。“同课异构”是一箭多雕。
任庆梅：同课异构活动能够尊重不同教师之间的个体教学差异，彰显教师作为社会人的价值，有助于促进教师的非理性因素和精神发展。充满教育智慧、生命活力与创新意识的同课异构教研方式将日常教学活动上升到艺术研讨的高度，在促进学生的智力和非智力水平发展的同时，有效地提升了教师的工作乐趣。同时，更有效地实践了校本研究的理念，在同课异构活动中，教师根据现实问题学习相关理论，采纳同伴建议，基于独立思考，写出教学设计并付诸实施，然后反复实践、探索和改进，这完全符合校本研究“发现问题—解决问题—检验解决的效果—发现新问题”的思想。
开展同课异构应注意的问题或者遵循的原则
伊永贵：非常赞同任老师的四个层面：目标的殊途同归；内容的求同存异；结构的异中求同；教法的异彩纷呈。各位专家也都分析了同课异构之理，之妙，但是我们更应该关注同课异构如何促进教师的专业成长。
就教师而言，同课异构的目的至少有三：一是明确课堂目标，提高教学效益；二是反思教学过程，提升授课艺术；三是立足因材施教，形成教学风格。
然而归根到底我们研究的同课异构指向只有一个，那就是“生动、有效、有益的课堂，诚善、独立的思维和素养”。我们不要忘了学生，学生的大脑和心才是我们课堂的终点。我们的目标要准确、要坚定。我认为同课异构的原则依据有三，学生学情、施教条件、教师风格，但是后两者一定是学生学情形成的前提，谁把握了学情，谁才有施教的起点，你的教学风格也是在针对学情的长期施教中形成的。
任何抛开目标定位、学情分析的教学策略都是欠妥的。到云南的途径很多，可以乘飞机、可以坐火车，可以自驾游，那个适合你？你去干什么？异构的理据是什么？要看你的学生。
任庆梅：是的，就学生的成长来说，无论是知识的学习，还是技能的掌握、思辨能力的提升以及情感态度的养成，教师的教学行为只是外力，学生发展进步最终必须通过学生学习才能将教学内容内化为自身的语言能力。
伊永贵：我们要接住这个地气，一切研究才有意义。作为一种研究方式，我们应该提炼每个环节的理据，对职前老师很有益处，他们热情高、知识量大、但是往往缺少研究精神，我们通过该活动会让他们实现教学感性到理性的过渡。
任庆梅：有效的教是实现有效教学的着力点，有效地学是实现有效教学的落脚点。
伊永贵：同课异构的三个基础条件，告诉我们应该注意哪几方面的问题。
学生实际：学情基础，学生的愿望需求，考虑学生的个性化差异；
现有条件：政策要求，升学的集中意志，考虑该学的，行为的统一性和规范性；
教师特点：教学风格，课堂的驾驭能力，个人的学识水平和职业修养，考虑激发技巧性和引领的有效性。
任庆梅：学生作为语言教学活动的主体，主要通过语言课堂教学来实现掌握语言知识、发展技能、培养情感等目标。同课异构不仅注重提升教师的专业生活质量，更要着力于提升学生的课堂生活质量，以更有效地促进学生的认知与情感发展。
伊永贵：我们评一堂课，老师的主观感觉很重要，可是往往缺少学生的体验和生成，因此评价一堂课时，首先要有学情的反馈调查，不要让丝丝入扣的环节、侃侃而谈的讲解、异彩纷呈的展现迷惑了双眼，有多少落在了学生心里，多少进入了学生的思想，多少落在了学生的卷面，都是参考指数。 同课异构是教学模式探讨风潮下的必然，也是“以生为本”教学理念落地的必然要求。为了规范教学，前些年我们热衷于“教学模式、程式”的探讨，随着社会发展，我们把教育的定位从满足社会需要为本，调整到以人的发展为本，即“以人为本”，对于学校而言，以人为本到底是“以师为本”，还是“以生为本”？立德树人的教育目标显然让我们遵从后者。在课堂教学中，我们就教学策略而言，不管是叫“同课异构”，还是“同课异策”“同课异法”，要做到异曲同工，殊途同归，达成目标，因此，基于学科素养的目标定位是重中之重。分析不同结构的课堂越多，越会发现目标达成的差距，我们不要忘记同课异构的三要素：学生实际、现有条件和教师特点。
任庆梅：对！为教而教，还是为学而教，教师必须要想清楚。
郭忠民：同课异构的目的最终就是为了学生全面和谐的发展。因此，中学教师在践行课程目标的过程中，一定以学生为本，给学生创造参与课程角色和相关活动的机会，同时要积极反思自己的课程实践和学习实践，从而引导和促进学生自身的全面发展。
伊永贵：同课异构的目的是指向学习者的学习效益，那么“学生核心”不可动摇。学生核心，教师第一。“教师第一”可以这样来解释：理念层面，培养学生学科素养，教师的素养是基础；设计层面，培养学生的方法技能，教师的导引是必须；操作层面，培养学生的应试能力，教师的体验是前提。教师清晰的思路，良好的素养，高超的艺术，是驾驭自己课堂的法宝。
宋蕾：同课异构是教师专业成长的有效手段之一，而学情是教学的基础，外语教学要将教育学、心理学、语言学、二语习得理论、PCK（学科教学知识）等的具体化、情景化。
任庆梅：课堂学习活动蕴含着学生的生活，对学生而言，学习活动是一种特殊的生活过程，因此，学习活动决不能变成枯燥乏味的机械训练活动。教师应让每一节课都充满趣味，引导学生自觉主动地参与活动，积极主动地发现问题、思考问题、解决问题，并在课堂教学中进一步激发学生的学习兴趣，从而促使学生学习更为高效。
宋蕾：在课堂教学过程中，从激活学生语言和已知经验，到启发他们理解、思考、交流、表达，联系生活实际的应用，最终学生的能力提升，是每一位老师关注的目标。
任庆梅：我非常赞同，因为同课异构活动绝非是单纯为了展示教师自身的风采，脱离学情分析的教学方法或策略选择，无论如何精彩，都谈不上是有效教学。
同课异构活动一定不要排斥理论指导。说到理论，一线老师有时会误解理论的作用。事实上，任何教师头脑中都具有一套支配其教学活动的理论或原则，正是依靠这些理论或原则，教师在日常教学中进行课堂决策的选择与确定。只是有时教师自身并未意识到这些理论或原则对自己的教学行为所起到的支配作用。
伊永贵：大多数老师忽视的是理论学习。理论是制高点，凌空乃至风浪小，远望才知天地宽嘛。教学实践中困惑，专家分析指点豁然开朗，这就是成长。很多能有效提高成绩的课堂实践是缺少理论支撑的，因此这样的课堂经不住分析，教师的成长很难走远。
任庆梅：同课异构对教师的教育智慧的生成之所以起到有效的促进作用，是因为同课异构从不排斥理论，而是倡导教师可以由理入道，重视理论指导作用。当然，理论运用并非简单地对理论进行规则式套用，而是基于教育环境特点对理论加以灵活变通与创新尝试。同课异构鼓励教师基于自身的知识背景与实践场合，在运用具体理论的过程中做出合理的专业判断。
同时，同课异构也鼓励教师由行入道，立足日常课堂实践，不断优化自身的教学实践行为。教师的教学技能中有许多只可意会不可言传的成分，必须借助专业技能的不断练习与运用加以提升。同课异构倡导教师通过技能的不断进步与熟练，跃升为创造性的应用，从而构思出富有创意的专业技能。
之所以如此，是因为理论与实践之间从来不应是矛盾关系，理论起到引领作用，实践起到检验作用。同课异构鼓励教师理、行融合，以实现理论与实践的良性循环。理论与实践的不断碰撞，才能形成具有鲜明个性色彩的教育智慧。同课异构活动引导教师反思自身教育教学理念，不断对教学设计进行反思、改进与提升，深化自身对理论的理解与把握，尤其是观察同行活动进行的经验之外的反思，具有切己自反的特点，更容易引发教师在专业发展过程中的顿悟。
宋蕾：同课异构，形式“异”，目标“同”。同课异构促进教师专业发展的落脚点应该在课堂教学过程和评价中充分考虑学生发展的教学效益，兼收并蓄、融贯中西，殊途同归。
任庆梅：因此，我们本次讨论的结论可以是，同课异构活动的最高目标是通过促进教师专业发展，引导和促进学生能够有效地开展学习活动，实现教学目标，教师乐教、学生乐学，形成师生共同发展的良性循环。同课异构应成为教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间、教师与自我之间的多维度互动平台，应成为围绕同一教学内容进行的专业对话手段，应成为教师个体与群体共同发展的动态过程。这种集平台、手段和过程于一体的教研活动倡导以理论指导和检验为目的、具有个性色彩的创意教学，鼓励教师独立思考，逐步形成自身独特的教学艺术风格，在积累丰富的教学实践智慧的同时，以积极健康的心态面对生活与工作。
后续讨论
武和平：个人以为，同课异构的基础是“同”，同课的原则不应该是随机的，应该是问题取向，应该基于共同的问题，共同的关注，共同从“异”中探讨解决问题的途径，不应该仅仅是授课者的秀场。
“同”的基础是什么，“异”的目的是什么，这是在活动设计时必须想清楚的。另外，这个“同”也不应该局限于同一种教学材料，也可以扩展到同一类材料，课型或者问题。例如：就课文复述，文学阅读等专题设计同课异构活动，探索一些共性的问题和解决办法。
刘鹰：同课异构的讨论很精彩。多年来，很多次跟各地老师们同课异构，大多是一节课的异构，也做过一个完整单元的同课异构。有很多感想，但我一直有一个困惑：针对同课异构到底如何点评分析才能让参与的老师收获最大化。感觉很多的点评还是就课论课，与正常的听课点评区别不大。没有体现出对同课异构方式的独特点评与分析。在此向各位同行请教：同课异构的点评与分析与通常的展示研讨课有什么不同？
伊永贵：课堂的目标定位，学生的思维品质，生成的效益达成，学科的素养导向，教师的成长风格，是否都应成为课堂评价与点评的依据？我们平时可能更多只是关注，环节与目标的效益对接。
武和平：评课时应该紧紧围绕问题（同），解决途径（异）及效果评估展开，无关的问题似不应在这类课上讨论。
刘鹰：对我来说，“同”的基础是教材和学生。上课时会要求学校安排水平相当的班级来上课。但是我上课没有课型概念，所以“同”的落脚点在教材。“异”的目的主要是想体现《原来英语可以这样教》那本书的意图，就是展示一种非模式化的，以教材为资源，以学生学习效果为根本的教学方式。
欧阳护华：同课异构的这种展示也有不足，容易导致一些不善表达的教师的课堂表现长期才显示的效果的教学设计、较为复杂多变的本土文化、“拿不出台面”的做法等被不公平评估......
更新、更多样、更精彩的课件作为年轻老师的思路开拓和学习发展固然是很好的，特别是对于资源不足地区的老师更是有益。不过，也要警惕其中所隐含的权威性会衍生出新的一刀切运动式的“PK”， 把教育学习的复杂姓自然性本土性等内涵弱化了。
武和平：所以，这类课的定位应该是研讨性和探究性，而非为了展示而展示。
胡明：Couldn’t agree more！目前我们培训时一般不采用同题异构形式了。主要是避免给人一种PK的感觉。如武老师所说，定位应该是研讨性的，探究性的。只要符合课程标准要求，贴近所教学生实际的课就是好课。