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【摘要】高中历史讲评课在课程地位上被贬低，在教学价值上被忽视，在教学实践中被简单化操作，进而使其功能和特性被严重遮蔽，导致课堂精彩有限、功效不佳。为此，本文试图从讲评的目标、内容、策略、效果四个方面，探讨历史讲评课的改变之道，以期发挥其课型功能、彰显其课程特性，从而让历史讲评课更精彩，更高效。
【关键词】历史讲评课 讲评目标 讲评内容 讲评策略 讲评效果
讲评课，是单元小结、期中期末复习阶段的常见课型。但在当下的高中历史教学实践中，却因其在知识掌握顺序中所处的位置，常被教师视为复习课的一种延伸，被学生视为答案的揭晓时间。要指认出这两种认识偏颇，是因为讲评课具有常态的复习课不可替代的功能和特性。讲评课，是在教师批阅学生练习、测试，分析反馈信息，完成学情诊断后，师生共同围绕典型错误、薄弱环节开展的教学活动。由此，在“教”上，讲评课具有针对性明显的矫正功能和强化功能；在“学”上，则具有思维活动的反省性（反思解题过程，确认失误所在，寻找相关原因，即反省“错在哪”和“为何错”），以及学习成果的可迁移性（重点不在正确的答案，而在培养正确的方法、技能，通过授之以渔，“纠正错”更“不再犯同类错”）。
可惜，正是认识上的偏颇导致讲评课的功能和特性被遮蔽。教师往往简单化地设计、处理讲评课，导致目标单一、内容泛泛、策略缺失，进而使这一课型在学生眼里越发丧失其课程价值，失去其课堂魅力，最终沦为“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋”课。
显然，历史讲评课的现状与它所承担的教学任务、拥有的存在价值不相匹配。因此，我们必须通过一系列的改变，来发挥讲评课应有的功能和特性，来使讲评课更为精彩。笔者现就结合高一历史教学工作的实际条件和需要，试着探讨对高一历史讲评课的改变途径，寻找精彩之道。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了教学内容在组织上的侧重点，进而决定了教学策略、方法在选择上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由“单维”到“多维”的改变。
所谓“单维”目标，是指讲评课侧重讲知识。所谓“多维”目标，就是指讲评课既要讲知识，更要讲审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯。无可置疑，历史学科知识的掌握具有优先性，讲评课的一项重要任务，就是在讲评中依托练习、测试所反馈的信息，帮助学生在知识的结构化，以及重点把握、难点突破方面查漏补缺。但是，若从讲评课的载体及其围绕的中心——学生的典型错题——出发，考虑到试题考查的项目，除了基础知识点之外，还有学科能力。因此，对应的，学生失误的原因，除了知识掌握上的欠缺之外，还有学科能力水平的有限之处。
在教学实践中，我们发现高一学生在历史学科的学习中，常有的表现，就是很多在平时的基础知识记忆方面成绩较好的学生，练习、测试的成绩却不理想。他们一旦面对稍有灵活性、思维要求较高的试题，往往无法实现将已有知识融会贯通、举一反三，明显地缺乏运用学科知识发现、分析、解决问题的能力。这也成为很多的确较用功的高一学生，面对历史课的郁闷之所在。他们认为自己的付出与收获在历史这门课上无法实现同比增长，从而降低了学习兴趣，更有甚者，还产生了“基础知识无用论”之类的误解。
教学实践也告诉我们，要提升历史学科能力，最切实有效的方法，就是把培养学生审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯，纳入教学目标中。由于不同课型自身的要求以及受教学进度的制约，高一的新授课和复习课对此目标往往点到即止，缺乏训练的深度和强度，从而难以胜任。同时，基于对讲评课的功能和特性的确认，这些教学目标的谋求，正是讲评课的题中应有之义，是讲评课赖以赢得自身课程地位和存在价值的本职任务所在。
二、教学内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师较为定势地将试题从头到尾依次讲述，并努力依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性，和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质、越位为一种复习课，而且是致力于重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成对学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的忽视。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课必然兴趣阙如。
讲评课要讲知识的理解和运用，但其重点并非就是每一道试题中考查的、涉及的、可引申的重难点。从维果斯基最近发展区理论的维度看，一是学生存在已有发展区。有些试題即便蕴含着教材重难点，但若学生解答没有错误或错误率较低，表明学生已经掌握了，就不应该去讲。即便确有较少学生错了，这只说明他们在新授课环节、复习课环节上出了问题，课后个别辅导或自主纠正即可，没有必要让绝大多数学生陪读。二是学生存在目标发展区。讲评课要讲错题，但并非错误率高的试题就一定是重点。师生们在练习、测试中也会遇到一些偏题、怪题，这些题目往往错误率很高，但对应的知识点不是重难点，而是对一些很次要的知识的深入挖掘，甚至是高一历史旧版教材上有而新版教材上无的内容，知识游离于教材和课程标准之外。如今教材版本更替较快，这种试题的出现并非极个别现象，教师对此往往不需要延伸、拓展。甚至不需要纳入讲评课的内容之中。
因此，教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与试题的成功解答所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间，存在的那段差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。 三、讲评效果的改变：从重“即时效果”到重“长远效果”
如前所述，在教学内容面面俱到的压力下，讲评课以短平快的方式运作。在效果上，它虽然也意图追求知识、能力的体系化，但短平快必然与蜻蜓点水相伴，浅尝辄止的结果是讲评效果最终仍不免沦为就题讲题、就卷讲卷，即时效果明显，长远效果不佳。某种程度上，这种操作失误也源于教师对每一节讲评课的孤立化、本位化处理，对单节讲评课提出了太多力所不及的奢望。出于突出重點的考虑，我们并不赞成在一节讲评课上对知识、能力体系作过宽的延展。但是，完善高一学生的知识、能力结构，又是一项重要的基础性教学任务。如此，更好的办法可能是教师在依据实际条件和需要，使每节课的内容都有所选择、有所侧重的同时，尽量在各个知识单元的考查、各项学科能力的培养上有统筹兼顾的安排，以确保通过一个阶段、一组讲评课的教学后，学生的知识、能力结构能得以完整搭建，以促进其历史学业水平的总体提升。
我们之所以要积极地从师讲为主向生讲为主转变，并非师讲为主就不讲方法、不重过程，而是因为其方法是教师填鸭般教授的，学生“懂”了方法，却只能解答原题而不能解决变式。其原因部分在于学习过程忽略了学生的自主精神和探究热情，学生虽然参与了，却没有获得亲手操作的体验感。如果说历史学科能力的最终结晶，是使学生能够形成自己的历史智慧，即学生针对历史事件的认知活动，能在足够的抽象程度和逻辑水平上开展，抓住历史事件的本质和历史发展的规律、趋势，甚至能够由此理解当下的生活，预见未来的发展。那么这历史智慧，就必须在历史课堂上，通过学生对历史知识所内涵的丰富的因果关系（逻辑关系）、深刻的规律认识、严格的本质鉴定的生成性体验，以及对历史现象进行系统的概括、归纳、推理的亲自运作，才能够实现。因此，讲评课就要充分发挥自身的功能优势，想方设法在学生主体地位得到彰显的同时，使学生收获更多规律性、本质性的认识，乃至对知识结构、解题步骤形成一些可以套用的公式，并以此为手段来穿透纷繁复杂的历史现象所汇聚而成的“题海”，成功应对变式。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展无疑伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。教师对学生的评价往往较为负面，有的认为“不批评记不住”，正当如此才能发挥吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟“历史使人明智”，而非要让人自惭形愧。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中依然获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生“只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题”的认识，进而树立信心，保持热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。
【关键词】历史讲评课 讲评目标 讲评内容 讲评策略 讲评效果
讲评课，是单元小结、期中期末复习阶段的常见课型。但在当下的高中历史教学实践中，却因其在知识掌握顺序中所处的位置，常被教师视为复习课的一种延伸，被学生视为答案的揭晓时间。要指认出这两种认识偏颇，是因为讲评课具有常态的复习课不可替代的功能和特性。讲评课，是在教师批阅学生练习、测试，分析反馈信息，完成学情诊断后，师生共同围绕典型错误、薄弱环节开展的教学活动。由此，在“教”上，讲评课具有针对性明显的矫正功能和强化功能；在“学”上，则具有思维活动的反省性（反思解题过程，确认失误所在，寻找相关原因，即反省“错在哪”和“为何错”），以及学习成果的可迁移性（重点不在正确的答案，而在培养正确的方法、技能，通过授之以渔，“纠正错”更“不再犯同类错”）。
可惜，正是认识上的偏颇导致讲评课的功能和特性被遮蔽。教师往往简单化地设计、处理讲评课，导致目标单一、内容泛泛、策略缺失，进而使这一课型在学生眼里越发丧失其课程价值，失去其课堂魅力，最终沦为“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋”课。
显然，历史讲评课的现状与它所承担的教学任务、拥有的存在价值不相匹配。因此，我们必须通过一系列的改变，来发挥讲评课应有的功能和特性，来使讲评课更为精彩。笔者现就结合高一历史教学工作的实际条件和需要，试着探讨对高一历史讲评课的改变途径，寻找精彩之道。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了教学内容在组织上的侧重点，进而决定了教学策略、方法在选择上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由“单维”到“多维”的改变。
所谓“单维”目标，是指讲评课侧重讲知识。所谓“多维”目标，就是指讲评课既要讲知识，更要讲审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯。无可置疑，历史学科知识的掌握具有优先性，讲评课的一项重要任务，就是在讲评中依托练习、测试所反馈的信息，帮助学生在知识的结构化，以及重点把握、难点突破方面查漏补缺。但是，若从讲评课的载体及其围绕的中心——学生的典型错题——出发，考虑到试题考查的项目，除了基础知识点之外，还有学科能力。因此，对应的，学生失误的原因，除了知识掌握上的欠缺之外，还有学科能力水平的有限之处。
在教学实践中，我们发现高一学生在历史学科的学习中，常有的表现，就是很多在平时的基础知识记忆方面成绩较好的学生，练习、测试的成绩却不理想。他们一旦面对稍有灵活性、思维要求较高的试题，往往无法实现将已有知识融会贯通、举一反三，明显地缺乏运用学科知识发现、分析、解决问题的能力。这也成为很多的确较用功的高一学生，面对历史课的郁闷之所在。他们认为自己的付出与收获在历史这门课上无法实现同比增长，从而降低了学习兴趣，更有甚者，还产生了“基础知识无用论”之类的误解。
教学实践也告诉我们，要提升历史学科能力，最切实有效的方法，就是把培养学生审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯，纳入教学目标中。由于不同课型自身的要求以及受教学进度的制约，高一的新授课和复习课对此目标往往点到即止，缺乏训练的深度和强度，从而难以胜任。同时，基于对讲评课的功能和特性的确认，这些教学目标的谋求，正是讲评课的题中应有之义，是讲评课赖以赢得自身课程地位和存在价值的本职任务所在。
二、教学内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师较为定势地将试题从头到尾依次讲述，并努力依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性，和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质、越位为一种复习课，而且是致力于重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成对学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的忽视。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课必然兴趣阙如。
讲评课要讲知识的理解和运用，但其重点并非就是每一道试题中考查的、涉及的、可引申的重难点。从维果斯基最近发展区理论的维度看，一是学生存在已有发展区。有些试題即便蕴含着教材重难点，但若学生解答没有错误或错误率较低，表明学生已经掌握了，就不应该去讲。即便确有较少学生错了，这只说明他们在新授课环节、复习课环节上出了问题，课后个别辅导或自主纠正即可，没有必要让绝大多数学生陪读。二是学生存在目标发展区。讲评课要讲错题，但并非错误率高的试题就一定是重点。师生们在练习、测试中也会遇到一些偏题、怪题，这些题目往往错误率很高，但对应的知识点不是重难点，而是对一些很次要的知识的深入挖掘，甚至是高一历史旧版教材上有而新版教材上无的内容，知识游离于教材和课程标准之外。如今教材版本更替较快，这种试题的出现并非极个别现象，教师对此往往不需要延伸、拓展。甚至不需要纳入讲评课的内容之中。
因此，教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与试题的成功解答所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间，存在的那段差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。 三、讲评效果的改变：从重“即时效果”到重“长远效果”
如前所述，在教学内容面面俱到的压力下，讲评课以短平快的方式运作。在效果上，它虽然也意图追求知识、能力的体系化，但短平快必然与蜻蜓点水相伴，浅尝辄止的结果是讲评效果最终仍不免沦为就题讲题、就卷讲卷，即时效果明显，长远效果不佳。某种程度上，这种操作失误也源于教师对每一节讲评课的孤立化、本位化处理，对单节讲评课提出了太多力所不及的奢望。出于突出重點的考虑，我们并不赞成在一节讲评课上对知识、能力体系作过宽的延展。但是，完善高一学生的知识、能力结构，又是一项重要的基础性教学任务。如此，更好的办法可能是教师在依据实际条件和需要，使每节课的内容都有所选择、有所侧重的同时，尽量在各个知识单元的考查、各项学科能力的培养上有统筹兼顾的安排，以确保通过一个阶段、一组讲评课的教学后，学生的知识、能力结构能得以完整搭建，以促进其历史学业水平的总体提升。
我们之所以要积极地从师讲为主向生讲为主转变，并非师讲为主就不讲方法、不重过程，而是因为其方法是教师填鸭般教授的，学生“懂”了方法，却只能解答原题而不能解决变式。其原因部分在于学习过程忽略了学生的自主精神和探究热情，学生虽然参与了，却没有获得亲手操作的体验感。如果说历史学科能力的最终结晶，是使学生能够形成自己的历史智慧，即学生针对历史事件的认知活动，能在足够的抽象程度和逻辑水平上开展，抓住历史事件的本质和历史发展的规律、趋势，甚至能够由此理解当下的生活，预见未来的发展。那么这历史智慧，就必须在历史课堂上，通过学生对历史知识所内涵的丰富的因果关系（逻辑关系）、深刻的规律认识、严格的本质鉴定的生成性体验，以及对历史现象进行系统的概括、归纳、推理的亲自运作，才能够实现。因此，讲评课就要充分发挥自身的功能优势，想方设法在学生主体地位得到彰显的同时，使学生收获更多规律性、本质性的认识，乃至对知识结构、解题步骤形成一些可以套用的公式，并以此为手段来穿透纷繁复杂的历史现象所汇聚而成的“题海”，成功应对变式。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展无疑伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。教师对学生的评价往往较为负面，有的认为“不批评记不住”，正当如此才能发挥吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟“历史使人明智”，而非要让人自惭形愧。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中依然获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生“只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题”的认识，进而树立信心，保持热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。