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摘 要： 在长期的教学实践中，随着对新课改教材的进一步了解，特别对政治文明、经济成长、思想文化三个板块的关系逐渐有所认识后，自然不得已发其覆，新课改将知识板块化，并非将知识“碎片化”，而是要求在高中历史专业化基础上更有效地做到知识的综合和融会贯通。
关键词： 高中历史教学 新课改教材 “冲击与回应”理论
美国著名历史学家费正清先生在研究中国历史特别是研究近代时段时，建构了“冲击与回应”的解读模式，笔者认为很有见地，并至今奉为圭臬，矢志不渝。具体到该理论对高中历史的解读，也是言而成文、行而走远的，这是笔者的行文之思。
一、关于“冲击与回应”理论的解读
“冲击与回应”理论，至少包含三个层面：首先是“挑战与应战”层面，汤因比认为，人类在从原始社会向文明社会过渡时，模仿的对象已经不是已故的祖先，而是富有创造性的英雄人物，传统习惯被打破，社会便处于不断变化与生长中。由此定性，文明起源的性质就是从静止状态向活动状态的过渡。这种过渡之所以能够实现，是因为人类面对某种困难的挑战进行了成功的应战。对第一代文明来说，挑战主要来自自然环境，对第二、三代的亲属文明来说，挑战主要来自人为环境，也就是垂死文明的挣扎，只有克服这种挣扎，新的文明才能诞生。但是，这种挑战必须适度，挑战太大，应战就不能成功；挑战太小，又不足以刺激人们应战。其次，“外部冲击与内部回应”层面，费正清先生将“自然、人为环境”置换成“外部冲击”解读中国历史，特别近代史[1]。再次，“国家与社会”层面，即将“冲击与回应”模式，植入国家内部进行分析，形成国家政权干预和调整与地方社会保护和认同的思路[2]。
二、“冲击与回应”理论在高中历史讲解中的适用与作用
笔者在前面已提及在高中历史新课改中，将知识划分为政治、经济、文化三个板块，进行专题性分别论述，提高历史讲解的专业化水平，侧重对某一专题深度与跨度的挖掘，并应用多元史观解读历史，同时特别“注重历史的纵向或横向的联系”[2]，将历史认识立体化、具体化、实用化。在这一切变化后并不等于新课改会将知识“碎片化”，笔者认为杜绝其发生只能是用“带有整合（理论）、界定（时间）色彩”的红线将各知识小珠子穿起来，“冲击与回应”理论就是红线之一。
“冲击与回应”就其古代史，侧重国家与社会、中央与地方层面。
中國封建社会中央官制的演变，秦朝：三公九卿制；汉朝：汉承秦制又略有损益；隋唐：三省六部制；元朝：一省制（只设中书省），以省、院、台为核心的中央机构；明朝：废除丞相制度，内阁制的形成；清朝：从南书房到军机处。
中国古代地方行政制度的演变，先秦时期：分封制；秦朝：中央集权制度确立，地方实行郡县制；汉唐时期：中央集权与地方分权的斗争（西汉的王国问题、唐末至五代十国时期的藩镇割据）；宋朝：中央集权的进一步强化；元朝：行省制；明清时期：专制主义中央集权的大一统国家的空前加强。
在历史阐释中，能将各时期的中央官制与地方制度的互动和对比表达清晰，形成既能自上而下和从大到小逐级考察历史，又能自下而上和以小见大从底层与微观视角探究上层和宏观历史，两种视角并行不悖、相得益彰。
就其近代史，该理论侧重于国家与社会和外部冲击与内部回应两层面的交织：
19世纪中后期，主导矛盾：阶级矛盾与中外民族矛盾；具体表现：封建主义与人民大众的矛盾、外国资本主义与中华民族的矛盾；史实：太平天国运动、洋务自救运动。接下来可一一对应：
19世纪末，中外民族矛盾；外国资本主义与中华民族的矛盾；义和团运动。
20世纪初—抗战前夕，国内阶级矛盾；中国人民与晚清政府、北洋军阀和国民党反动派之间的矛盾；辛亥革命、五四运动、国民大革命、国共第一次合作、国民革命统一战线建立、十年土地革命。
抗战爆发—抗战结束，中外民族矛盾；中日民族矛盾；以一二九运动、西安事变为前奏，七七卢沟桥事变发生到抗日民主统一战线建立，国共第二次合作、抗日战争。
抗战结束—中华人民共和国成立，国内阶级矛盾；中国人民和国民党反动派之间的矛盾；争取和平民主的斗争、人民民主统一战线建立、解放战争、土地改革等。
三、结语
与旧教材相比，新课改教材建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯通古今、中外混合的历史知识体系，主要表现在中外史合编、专题史体例等方面[4]。将高中历史知识用“带有整合（理论）、界定（时间、关键词）色彩”的红线贯穿起来，正是为了避免专题讲史的“碎片化”问题，从这个意义上说，“冲击与回应”理论历久弥新。
参考文献：
[1][美]费正清等编.剑桥中国晚清史1800-1911年（上、下卷）.中国社会科学院历史研究所编译室译，中国社会科学出版社1985，2.
[2][美]杜赞奇.王福明译.文化、权力与国家——1900—1942年的华北农村.江苏人民出版社，1996，3（第1版）.
[3]于友西主编.中学历史教学法.高等教育出版社，2009，8，（第3版）：118.
[4]载朱煜主编.姚锦祥：高中历史新教材的设计与分析.走进高中新课改：历史教师必读.南京师范大学出版社，2005：49-53.
关键词： 高中历史教学 新课改教材 “冲击与回应”理论
美国著名历史学家费正清先生在研究中国历史特别是研究近代时段时，建构了“冲击与回应”的解读模式，笔者认为很有见地，并至今奉为圭臬，矢志不渝。具体到该理论对高中历史的解读，也是言而成文、行而走远的，这是笔者的行文之思。
一、关于“冲击与回应”理论的解读
“冲击与回应”理论，至少包含三个层面：首先是“挑战与应战”层面，汤因比认为，人类在从原始社会向文明社会过渡时，模仿的对象已经不是已故的祖先，而是富有创造性的英雄人物，传统习惯被打破，社会便处于不断变化与生长中。由此定性，文明起源的性质就是从静止状态向活动状态的过渡。这种过渡之所以能够实现，是因为人类面对某种困难的挑战进行了成功的应战。对第一代文明来说，挑战主要来自自然环境，对第二、三代的亲属文明来说，挑战主要来自人为环境，也就是垂死文明的挣扎，只有克服这种挣扎，新的文明才能诞生。但是，这种挑战必须适度，挑战太大，应战就不能成功；挑战太小，又不足以刺激人们应战。其次，“外部冲击与内部回应”层面，费正清先生将“自然、人为环境”置换成“外部冲击”解读中国历史，特别近代史[1]。再次，“国家与社会”层面，即将“冲击与回应”模式，植入国家内部进行分析，形成国家政权干预和调整与地方社会保护和认同的思路[2]。
二、“冲击与回应”理论在高中历史讲解中的适用与作用
笔者在前面已提及在高中历史新课改中，将知识划分为政治、经济、文化三个板块，进行专题性分别论述，提高历史讲解的专业化水平，侧重对某一专题深度与跨度的挖掘，并应用多元史观解读历史，同时特别“注重历史的纵向或横向的联系”[2]，将历史认识立体化、具体化、实用化。在这一切变化后并不等于新课改会将知识“碎片化”，笔者认为杜绝其发生只能是用“带有整合（理论）、界定（时间）色彩”的红线将各知识小珠子穿起来，“冲击与回应”理论就是红线之一。
“冲击与回应”就其古代史，侧重国家与社会、中央与地方层面。
中國封建社会中央官制的演变，秦朝：三公九卿制；汉朝：汉承秦制又略有损益；隋唐：三省六部制；元朝：一省制（只设中书省），以省、院、台为核心的中央机构；明朝：废除丞相制度，内阁制的形成；清朝：从南书房到军机处。
中国古代地方行政制度的演变，先秦时期：分封制；秦朝：中央集权制度确立，地方实行郡县制；汉唐时期：中央集权与地方分权的斗争（西汉的王国问题、唐末至五代十国时期的藩镇割据）；宋朝：中央集权的进一步强化；元朝：行省制；明清时期：专制主义中央集权的大一统国家的空前加强。
在历史阐释中，能将各时期的中央官制与地方制度的互动和对比表达清晰，形成既能自上而下和从大到小逐级考察历史，又能自下而上和以小见大从底层与微观视角探究上层和宏观历史，两种视角并行不悖、相得益彰。
就其近代史，该理论侧重于国家与社会和外部冲击与内部回应两层面的交织：
19世纪中后期，主导矛盾：阶级矛盾与中外民族矛盾；具体表现：封建主义与人民大众的矛盾、外国资本主义与中华民族的矛盾；史实：太平天国运动、洋务自救运动。接下来可一一对应：
19世纪末，中外民族矛盾；外国资本主义与中华民族的矛盾；义和团运动。
20世纪初—抗战前夕，国内阶级矛盾；中国人民与晚清政府、北洋军阀和国民党反动派之间的矛盾；辛亥革命、五四运动、国民大革命、国共第一次合作、国民革命统一战线建立、十年土地革命。
抗战爆发—抗战结束，中外民族矛盾；中日民族矛盾；以一二九运动、西安事变为前奏，七七卢沟桥事变发生到抗日民主统一战线建立，国共第二次合作、抗日战争。
抗战结束—中华人民共和国成立，国内阶级矛盾；中国人民和国民党反动派之间的矛盾；争取和平民主的斗争、人民民主统一战线建立、解放战争、土地改革等。
三、结语
与旧教材相比，新课改教材建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯通古今、中外混合的历史知识体系，主要表现在中外史合编、专题史体例等方面[4]。将高中历史知识用“带有整合（理论）、界定（时间、关键词）色彩”的红线贯穿起来，正是为了避免专题讲史的“碎片化”问题，从这个意义上说，“冲击与回应”理论历久弥新。
参考文献：
[1][美]费正清等编.剑桥中国晚清史1800-1911年（上、下卷）.中国社会科学院历史研究所编译室译，中国社会科学出版社1985，2.
[2][美]杜赞奇.王福明译.文化、权力与国家——1900—1942年的华北农村.江苏人民出版社，1996，3（第1版）.
[3]于友西主编.中学历史教学法.高等教育出版社，2009，8，（第3版）：118.
[4]载朱煜主编.姚锦祥：高中历史新教材的设计与分析.走进高中新课改：历史教师必读.南京师范大学出版社，2005：49-53.