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[关键词］命题思路，话语背景，阅读障碍，解读，文本
[中图分类]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2012)09—0003～06
在上海高考的科目中，历史学科希冀致力于解决这样一个问题：在高考指挥教学的既成事实下，如何通过合理的考试来引导更为有效的历史教学?针对这一任务，则须进一步回答如下三个问题：历史学科的特性是什么?历史教育的目标是什么?如何在考试中体现这些目标?
历史是什么?这个问题在过去并不成为问题，大部分历史学家相信历史等同于事实，历史学家所做与科学家并无二致，就是客观地呈现事实。而20世纪兴起的分析历史哲学，特别是60年代以后的“文化转向”改变了历史学家们向科学看齐的传统路径，他们意识到历史认识中不可能排除主体的介入，所谓的客观事实并不存在，历史学家所能做的只是依据时代的需要和自身立场对事实进行不断地解释。这一历史观念领域的革命，促使我们重新反思当下历史教育的目标。我们不应该仅把精力集中于接受更多的内容或现成的结论上来，而应该学会使用历史的思维方法，形成对历史问题的解释能力，以使历史学更能体现出其特性。
近50年来历史研究的面貌发生了深刻的转变，涌现了一系列新的理论和研究方法，得出了富有价值的学术成果。这些成果应该，也完全可以运用到中学历史教育中去，当然也要体现在高考的试题中，这一方面可以补充甚至修正现有教材和教学内容的不足，更重要的是通过高考发出一种信号，引导老师和学生在理解新的史学成果中提升教学水平，培养学生的思维
【收稿日期】2012-03-03含量和转换历史学习的视角。困难在于，如何以一种深入浅出的方式对这些既有的研究成果进行转换，使之成为中学生可以理解的对象。
上海历史高考尝试的做法是：提供新的材料，鼓励对材料的多元解读，提供新的阐释视角。
在试题的命制中，新材料的重要性是显而易见的。所以早在20世纪90年代，上海卷就已经设置了材料分析题，有意识地从课本之外引用新的材料要求学生对之进行分析。现在的上海卷，几乎90％的试题都使用了新材料。当然，仅仅扩大原来属于文本材料的数量是不够的，当代历史学的发展已经向我们昭示，史料本身的属性也在发生着变化，一些原本看似普通的资料在全新的研究视角下完全可能转化为历史资料，借用新社会文化史的观点来说，一切皆可以成为历史解读的材料。在此观点的启发之下，近几年的上海卷进一步扩大了选材的范围，流行一时的话语、象征物、广告、反映环境变迁的儿童漫画、某个村庄私人生活的变迁等等，都成了供学生分析的对象。
然而，过去的经验表明，如果新材料仅仅是用来证明课本上的某个结论或某种陈旧观点的话，学生只需施展“剪刀加糨糊”的本领就足以应付。因此，新解读与新视角的引入显得更加重要，这也是近几年历史考试着力解决的问题。
由于世界史研究在历史理论和方法上都有卓有成效的开拓，研究成果也较丰厚，因此首先从世界史部分着手突破是一个明智的选择。下面我将以一些世界史的试题作为个案，来说明稿。在历史考试中如何体现了新的历史方法，学生回答的情况和最后的结果如何。
过去的高考历史卷曾经设计过一些看上去十分具有开放度的试题，然而仔细观察，就会发现这些试题的答案其实是封闭性的。这一封闭系统的前提和假设是：在历史的解释中，存在着一个标准答案，因其比另外的观点更加“客观”而具有优越性。这些根深蒂固的观念是陈旧而不合时宜的。然而，如何才能在考试中鼓励多元的解释呢?借助于多学科的研究，我们找到了一种有效的工具——SOLO分类理论。该理论源自于对历史、数学、写作等学科的一项实证研究，结果表明在所有学科的应答中呈现出一种共同的思维结构，其在历史科的表征为①：
前结构。学生回避回答问题，同义反复，属于基于转换的完全收敛。
单点结构。回答只是依据所提供材料的一个相关点，结论有局限性，并且可能是武断的。
多点结构。为了得出确定的答案，学生选择素材中多个相互一致的方面，但忽略所有不一致的方面或矛盾。
第五层次：利用材料综合不同角度进行充分论证。如，从材料上看工人阶级遭受了压迫，他们的工作时间长，稍有违规就要遭受罚款。但是从材料中也可以看出，工人阶级遭受罚款等严厉的规定的原因不仅仅来自于资本家对他们的剥削和压迫，也有工人自身的原因。一部分工人还没有适应工厂的工作规范，有的擅离工作岗位，有的谈话、唱歌、吹哨，有的损坏设备等。因此，对工人阶级的工作状况问题不能下一个简单的结论。
几乎所有的学生都表示对这道试题很不适应，他们第一次感觉到答案“不在那儿了”，不确 定自己的答案是否“符合标准”。而考试的数据统计也如预料的那样，并不尽如人意。这道满分为9分的试题，平均分为3.85，标准差为1，难度和区分度分别为0.43和0.32。这显示试题对学生而言难度较高，区分效果也不十分理想。 如果我们对数据做进一步的分析，就能发现问题所在。
可以看到，99.9％的应答都停留在前三个层次，尤其集中于第三层次(多点结构)。这显示我们的中学历史教育只是使学生积累了知识的数量，而未能帮助他们实现更进一步的质的跃迁。从考生的答题策略来看，他们也希望以知识点的数量取胜，为了凑满9分的知识点，许多考生回顾了从圈地运动到无产阶级登上历史舞台的漫长历史，却几乎回避了问题。还有一部分考生，受思维定式的支配，在看材料前早已有了结论：工人阶级一定是受迫害的，他们受着资本家的残酷剥削，生活于水深火热之中①。在这个封闭的视角下，他们忽略了材料中有关工人阶级职业化的信息，不论阐述有多详细，都不能将所有的证据联系起来，所以只能处于多点结构。
这也可以使我们理解，为什么只有0.1％的考生能够达到第四、第五层次。我们还发现，这19名学生当中，来自于重点中学的只有2人，来自于非重点中学的却有12人，另外还有5名复读生。这一现象提醒我们，传统意义上的“好学校”教育中存在偏颇，出于应试的压力，他们似乎比一般中学更倾向于鼓励死记硬背，这种做法抑制了优秀学生的思维发展。
【试题2】1789年，法国制宪会议通过了《人权与公民权利宣言》。针对这份宣言，1791年女作家奥普兰·德·古日发表了《妇女和女公民权利宣言》。阅读材料，回答问题：
材料一：
第一条：在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。只有在公共利用上面才显出社会上的差别。
第二条：任何政治结合的目的都在于保存人的自然的和不可动摇的权利。这些权利就是自由、财产、安全和反抗压迫。
第三条：整个主权的本原主要是寄托于国民。任何团体、任何个人都不得行使主权所未明白授予的权力。
——《人权与公民权利宣言》
材料二：
第一条：女人生来是自由的，在权利的享有方面和男人是平等的。社会地位的差异，只能根据对公益所作的贡献来评定。
第二条：一切政治结合的目的，都是为了维护女人和男人的自然权利，这些权利是：自由权、财产权、安全权，尤其是反抗压迫权。
第三条：国家的主权的本原，实质上存在于由女人和男人联合而成的国民。任何团体和任何个人均不得行使未经国民明确授予的权力。
——《妇女和女公民权利宣言》
问题：根据以上材料，评价1789年《人权与公民权利宣言》。(9分)
这道2008年的试题延续了上一题的命题思路：同样是世界近代史中最重要的内容，同样使用了SOLO的评分方法。然而在具体的处理上则采用了一个新颖的视角一性别史的解读。试题将《人权宣言》和《妇女人权宣言》的内容进行了对照，希望以此引导学生去思考为什么妇女要特意新订立一个权利宣言，并在宣言中特意把妇女的权利单独列举出来?从妇女的角度来看，原来被一直视为进步的《人权宣言》是否存在缺陷?
试题希望通过这样的情景设置来引导学生理解人权宣言的复杂性和内在矛盾性。而学生通过上一年的经验，也逐渐敢于打开自己的思路，进行更加多元和新颖的思考。
依据SOLO的评分标准，本题的平均分为5.18，标准差1.28，难度0.58，区分度0.59。难度和区分度都较2007年有了明显的改善。表2列出了全体考生的得分情况：
相比前一年，第三层次的比例明显减少，第四层次的比例激增了50％多。最高层次的回答也从个位数上升至百位数，其中70名来自于重点中学，73名来自于一般中学，4名是历届生。这显示上一年的试题对教学产生了显著的影响，教师们特别是重点中学的教师调整了教学的策略，使优秀学生回答的质量明显提升，而那些较少受到规训的普通学生因其开放的思维，在某种程度上并不逊于优等生。
需要指出的是，第五层次比例依然很低，不到1％。这说明，使学生将分散的史实或信息，组成相互关联的整体，这样的目标可以通过训练达到，但是从具体事实中抽象出概念和理论的能力则非一般的训练能做到，更多取决于学生的天赋和对历史的兴趣。这提醒我们考虑抽象拓展层次对于目前高中生而言是否要求太高。
【试题3】人们在历史研究中，由于立场和观点的差异，对历史事件的解释往往会有不同，如关于哥伦布航行到达美洲这一事件：过去，欧洲人总以欧洲为中心来理解；美洲土著则立足自身看问题；在当今全球史观的引导下，人们又有了新的认识。能正确反映上述说法的排列是：
A.欧洲／发现，美洲／文明相遇，全球史观／侵犯
B.欧洲／文明相遇，美洲／侵犯，全球史观／发现
C.欧洲／侵犯，美洲／发现，全球史观／文明相遇
D.欧洲／发现，美洲／侵犯，全球史观／文明相遇
如果说以上两道试题是希望引导学生对材料展开新的解读，那么试题3则试图引入一个新的视角——以全球眼光重新审视世界历史。
这道试题指出了一个重要的事实：人们对于历史的解释往往取决于其所持的立场。它选取了一个经典的例子，即对哥伦布到达美洲这一事件的叙事。在“哥伦布发现美洲”这一看似中立的传统表述中，实际上预设了一个欧洲人的视野，它假设美洲是一片没有历史的、存在于黑暗之中的大陆，需要白人去“发现”，然而美洲实际上不但生活着土著人，而且创造了辉煌的文明，站在美洲土著的角度来看，欧洲人的到来不啻是一种赤裸裸的侵犯。试题最后暗示，我们应该摆脱19世纪以来西方中心主义的传统，打破种族与地域的偏见，以开阔的全球视野，表述整个人类的经验。
如果将学生历史考试的总分按照由低到高分为四个等级，然后统计不同层次考生在本题各选项上的选择率。
可以看到，A、B两项对考生的干扰主要作用在总分较低的第一、二层次，这说明考生容易理解全球史观下文明相遇的观点，可以据此观点排除A、B两项。而c项对学生的干扰则十分强烈，即使总分较高的考生(我们假设总分较高的学生也具有较高的能力)也有不少选择该项，这显示他们无法区分另外两种视角，这可能部分地是因为他们没有理解题意，部分地因为学生几乎没有觉察到不同表述之间的偏见。
【试题4】世界历史不是各民族、各国家、各地区历史的堆积，而是人类自孤立和分散的状态，逐步发展成为一个密切联系的整体的过程。
问题：(1)写出地图上A、B两处所代表的古代文明。(2分)
(2)自1500年起，人类开始走出分散状态，到20世纪初世界已连成一体。叙述这一过程中的重大历史事件及其影响。(13分)
这是另外一道以全球史观念命制的试题。它试图进一步追问：什么是世界历史?过去，我 们认为中国以外国家的历史就是世界史，世界史就是各国国别史的简单相加。当今的世界史研究正在抛弃这种以国家为单位的模式，而试图将人类社会的历史作为一个整体来看待。
试题在情景中为学生提供了世界历史从分散走向整体这一宏大视野，在第1问中要求学生能够在空间中辨认古代独自发展起来的区域文明，第2问则要求叙述从西欧原发的海外殖民运动、工业化浪潮和资本扩张等历史事件，如何塑造了今天我们所看到的“一体的”世界。
值得一提的是，试题还贯穿了这样一个理念：学生在中学课堂所学到的基础知识依然是重要的，但是通过给出新视角的方式，我们可以对这些知识与观点之间的对应关系进行改造，从而使得历史知识在旧有的知识框架中产生新的意义，使学生不断地获得对历史的新理解。
除了对知识的重新组合之外，表述的策略也是非常重要的一个方面。在传统的采点评分下，学生们为了罗列尽可能多的史实，甚至连一句完整的句子都不会写上。为了改变这种糟糕的状况，鼓励学生从要点式的回答转向陈述性的回答，我们在评分时采用了对史实分和组织分单独赋分的方法。仅仅对史实进行罗列不能获得组织的分数，仅仅按照年代的顺序列出相关的细节只能获得较低的组织分，而那些围绕全球化进程的几个主要阶段展开的陈述则能够获得最高的分数。
从数据来看，学生在史实部分的得分率高于组织部分，可见他们更擅长于史实的记忆，组织的能力则略微欠缺。史实部分的满分不多，这是因为学生对新航路开辟和工业革命的内容较为熟悉，但没有理解资本主义从自由竞争发展到垄断对于全球化的重要性。组织方面，仍然有不少学生只能简单地罗列史实，大部分考生都是按照事件发生的年代铺陈史实，只有很少的学生能够注意到总体的特征。
【试题5】随着历史的变迁，许多概念的内涵发生了变化。例如“革命”，最早界定为改朝换代，近代以来则多指政治体制变革。下列选项对应上述概念内涵的是
A.汤武革命／“光荣革命”
B.“光荣革命”／工业革命
c.汤武革命／文化大革命
D.工业革命／文化大革命
近50年来，“概念”在历史研究中的重要性日益受到重视，以至于概念史已经成为一个专门的研究领域并发展了系统和成熟的理论方法。这道试题即试图响应这一趋势，以“革命”这个概念为例，引导学生理解概念在历史进程中所表现出的时间性和多重性，使之明白一种被广为接受的概念实际上只是特定历史语境的产物。
虽然试题的答案仍然是基本知识，但是问题意识已经发生了根本性的变化。
从表中可见，虽然本题的难度不高，但是B项依然对总分较低的第一、第二层次产生了很强的干扰，这表明虽然所有的学生都可能在回答中频繁地使用“光荣革命”“工业革命”之类的字眼，但实际上他们对这些概念的内涵并不理解。这也符合教学中的实际情况，教材缺乏对概念的界定和说明，教师则认为没有必要在此类基本概念上浪费时间，难道这不是他们早就应该知道的么?然而，在未经理解的概念上构筑起的知识大厦也许并不牢固。
【试题6】第二次世界大战后，国际军事法庭将法西斯战犯起诉为：“破坏和平罪”(指策划、准备、发动或进行侵略战争)；“战争罪”(指违反战争法规和惯例，包括虐待或杀害俘虏、人质、劳工，以及掠夺财产、破坏城镇等)；“违反人道罪”(指战争发生前和战争期间，对任何平民的杀害、灭绝、奴役及其他不人道的行为)。
今年是反法西斯战争胜利60周年，全世界都在深刻反思。请结合所学史实，以野蛮践踏文明，文明战胜野蛮为主题，撰写一篇反思第二次世界大战的历史小论文。
2005年，当世界各地都在举行二战胜利的纪念活动时，我们设计了这样一道命题作文。初衷是希望通过指出法西斯在二战中所犯下的罪行，引导学生去思考文明与野蛮的概念，思考什么样的制度才是文明，什么样的制度是野蛮的，从而培养起他们对人的尊严、人的基本权利的理解与认同。
从这张图来看，考生得分趋中的情况相当严重，大部分考生的得分在18到20分之间，只有很少一部分学生能够获得高分。这是因为大部分的学生没有理解文明与野蛮的概念，只能对二战爆发的原因、进程及其结果报一番流水账。在教材中，并不缺乏理解这一对概念的资源，关于人权的理论是英国革命和法国革命最重要的内容，但学生几乎无法把这些知识点迁移到问题的情境当中，这也从一个侧面反映了教学中“就事论事”的倾向，无法把这一基本的问题置于现代文明的视野中理解。
如果说历史教学不仅是内容和思维的学习，也是公民教育重要组成的话，那么此题所反映出来的得分情况给了我们一个警醒：重视将现代社会的一些基本原则，并要将此传授给学生，以让他们终身受益，成为一个合格的公民。
从以上的回顾中可以看到，尽管高考是一项如此大规模、高利害的考试，可以说牵一发而动全身，但是对具体的科目考试进行实质性的改革并非是“不可能的任务”。近几年的上海历史卷，正在以一种系统的、渐进的方式靠近这一目标，它不再仅仅局限于对个别知识点的重新理解，而是试图对更深层的历史观念进行“更新”，同时借鉴了教育学领域所取得的成果，从技术的层面确保新的理念不至于流于形式，能够在操作上做到贴近中学教学的实际并切实可行。
当前历史教育的现状，不可能在一朝一夕间得以改变，但是我们有理由相信，通过考试的合理引导，能够使历史教学呈现出更加积极的面向，教学的水平能够得到逐步提高，学生的思维能力得到质的提升。
【作者简介】顾春梅，女，1978年生，上海市人，上
海市教育考试院助理研究员，主要研究方
向为教育测量。
【责任编辑：李婷轩】
[中图分类]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2012)09—0003～06
在上海高考的科目中，历史学科希冀致力于解决这样一个问题：在高考指挥教学的既成事实下，如何通过合理的考试来引导更为有效的历史教学?针对这一任务，则须进一步回答如下三个问题：历史学科的特性是什么?历史教育的目标是什么?如何在考试中体现这些目标?
历史是什么?这个问题在过去并不成为问题，大部分历史学家相信历史等同于事实，历史学家所做与科学家并无二致，就是客观地呈现事实。而20世纪兴起的分析历史哲学，特别是60年代以后的“文化转向”改变了历史学家们向科学看齐的传统路径，他们意识到历史认识中不可能排除主体的介入，所谓的客观事实并不存在，历史学家所能做的只是依据时代的需要和自身立场对事实进行不断地解释。这一历史观念领域的革命，促使我们重新反思当下历史教育的目标。我们不应该仅把精力集中于接受更多的内容或现成的结论上来，而应该学会使用历史的思维方法，形成对历史问题的解释能力，以使历史学更能体现出其特性。
近50年来历史研究的面貌发生了深刻的转变，涌现了一系列新的理论和研究方法，得出了富有价值的学术成果。这些成果应该，也完全可以运用到中学历史教育中去，当然也要体现在高考的试题中，这一方面可以补充甚至修正现有教材和教学内容的不足，更重要的是通过高考发出一种信号，引导老师和学生在理解新的史学成果中提升教学水平，培养学生的思维
【收稿日期】2012-03-03含量和转换历史学习的视角。困难在于，如何以一种深入浅出的方式对这些既有的研究成果进行转换，使之成为中学生可以理解的对象。
上海历史高考尝试的做法是：提供新的材料，鼓励对材料的多元解读，提供新的阐释视角。
在试题的命制中，新材料的重要性是显而易见的。所以早在20世纪90年代，上海卷就已经设置了材料分析题，有意识地从课本之外引用新的材料要求学生对之进行分析。现在的上海卷，几乎90％的试题都使用了新材料。当然，仅仅扩大原来属于文本材料的数量是不够的，当代历史学的发展已经向我们昭示，史料本身的属性也在发生着变化，一些原本看似普通的资料在全新的研究视角下完全可能转化为历史资料，借用新社会文化史的观点来说，一切皆可以成为历史解读的材料。在此观点的启发之下，近几年的上海卷进一步扩大了选材的范围，流行一时的话语、象征物、广告、反映环境变迁的儿童漫画、某个村庄私人生活的变迁等等，都成了供学生分析的对象。
然而，过去的经验表明，如果新材料仅仅是用来证明课本上的某个结论或某种陈旧观点的话，学生只需施展“剪刀加糨糊”的本领就足以应付。因此，新解读与新视角的引入显得更加重要，这也是近几年历史考试着力解决的问题。
由于世界史研究在历史理论和方法上都有卓有成效的开拓，研究成果也较丰厚，因此首先从世界史部分着手突破是一个明智的选择。下面我将以一些世界史的试题作为个案，来说明稿。在历史考试中如何体现了新的历史方法，学生回答的情况和最后的结果如何。
过去的高考历史卷曾经设计过一些看上去十分具有开放度的试题，然而仔细观察，就会发现这些试题的答案其实是封闭性的。这一封闭系统的前提和假设是：在历史的解释中，存在着一个标准答案，因其比另外的观点更加“客观”而具有优越性。这些根深蒂固的观念是陈旧而不合时宜的。然而，如何才能在考试中鼓励多元的解释呢?借助于多学科的研究，我们找到了一种有效的工具——SOLO分类理论。该理论源自于对历史、数学、写作等学科的一项实证研究，结果表明在所有学科的应答中呈现出一种共同的思维结构，其在历史科的表征为①：
前结构。学生回避回答问题，同义反复，属于基于转换的完全收敛。
单点结构。回答只是依据所提供材料的一个相关点，结论有局限性，并且可能是武断的。
多点结构。为了得出确定的答案，学生选择素材中多个相互一致的方面，但忽略所有不一致的方面或矛盾。
第五层次：利用材料综合不同角度进行充分论证。如，从材料上看工人阶级遭受了压迫，他们的工作时间长，稍有违规就要遭受罚款。但是从材料中也可以看出，工人阶级遭受罚款等严厉的规定的原因不仅仅来自于资本家对他们的剥削和压迫，也有工人自身的原因。一部分工人还没有适应工厂的工作规范，有的擅离工作岗位，有的谈话、唱歌、吹哨，有的损坏设备等。因此，对工人阶级的工作状况问题不能下一个简单的结论。
几乎所有的学生都表示对这道试题很不适应，他们第一次感觉到答案“不在那儿了”，不确 定自己的答案是否“符合标准”。而考试的数据统计也如预料的那样，并不尽如人意。这道满分为9分的试题，平均分为3.85，标准差为1，难度和区分度分别为0.43和0.32。这显示试题对学生而言难度较高，区分效果也不十分理想。 如果我们对数据做进一步的分析，就能发现问题所在。
可以看到，99.9％的应答都停留在前三个层次，尤其集中于第三层次(多点结构)。这显示我们的中学历史教育只是使学生积累了知识的数量，而未能帮助他们实现更进一步的质的跃迁。从考生的答题策略来看，他们也希望以知识点的数量取胜，为了凑满9分的知识点，许多考生回顾了从圈地运动到无产阶级登上历史舞台的漫长历史，却几乎回避了问题。还有一部分考生，受思维定式的支配，在看材料前早已有了结论：工人阶级一定是受迫害的，他们受着资本家的残酷剥削，生活于水深火热之中①。在这个封闭的视角下，他们忽略了材料中有关工人阶级职业化的信息，不论阐述有多详细，都不能将所有的证据联系起来，所以只能处于多点结构。
这也可以使我们理解，为什么只有0.1％的考生能够达到第四、第五层次。我们还发现，这19名学生当中，来自于重点中学的只有2人，来自于非重点中学的却有12人，另外还有5名复读生。这一现象提醒我们，传统意义上的“好学校”教育中存在偏颇，出于应试的压力，他们似乎比一般中学更倾向于鼓励死记硬背，这种做法抑制了优秀学生的思维发展。
【试题2】1789年，法国制宪会议通过了《人权与公民权利宣言》。针对这份宣言，1791年女作家奥普兰·德·古日发表了《妇女和女公民权利宣言》。阅读材料，回答问题：
材料一：
第一条：在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。只有在公共利用上面才显出社会上的差别。
第二条：任何政治结合的目的都在于保存人的自然的和不可动摇的权利。这些权利就是自由、财产、安全和反抗压迫。
第三条：整个主权的本原主要是寄托于国民。任何团体、任何个人都不得行使主权所未明白授予的权力。
——《人权与公民权利宣言》
材料二：
第一条：女人生来是自由的，在权利的享有方面和男人是平等的。社会地位的差异，只能根据对公益所作的贡献来评定。
第二条：一切政治结合的目的，都是为了维护女人和男人的自然权利，这些权利是：自由权、财产权、安全权，尤其是反抗压迫权。
第三条：国家的主权的本原，实质上存在于由女人和男人联合而成的国民。任何团体和任何个人均不得行使未经国民明确授予的权力。
——《妇女和女公民权利宣言》
问题：根据以上材料，评价1789年《人权与公民权利宣言》。(9分)
这道2008年的试题延续了上一题的命题思路：同样是世界近代史中最重要的内容，同样使用了SOLO的评分方法。然而在具体的处理上则采用了一个新颖的视角一性别史的解读。试题将《人权宣言》和《妇女人权宣言》的内容进行了对照，希望以此引导学生去思考为什么妇女要特意新订立一个权利宣言，并在宣言中特意把妇女的权利单独列举出来?从妇女的角度来看，原来被一直视为进步的《人权宣言》是否存在缺陷?
试题希望通过这样的情景设置来引导学生理解人权宣言的复杂性和内在矛盾性。而学生通过上一年的经验，也逐渐敢于打开自己的思路，进行更加多元和新颖的思考。
依据SOLO的评分标准，本题的平均分为5.18，标准差1.28，难度0.58，区分度0.59。难度和区分度都较2007年有了明显的改善。表2列出了全体考生的得分情况：
相比前一年，第三层次的比例明显减少，第四层次的比例激增了50％多。最高层次的回答也从个位数上升至百位数，其中70名来自于重点中学，73名来自于一般中学，4名是历届生。这显示上一年的试题对教学产生了显著的影响，教师们特别是重点中学的教师调整了教学的策略，使优秀学生回答的质量明显提升，而那些较少受到规训的普通学生因其开放的思维，在某种程度上并不逊于优等生。
需要指出的是，第五层次比例依然很低，不到1％。这说明，使学生将分散的史实或信息，组成相互关联的整体，这样的目标可以通过训练达到，但是从具体事实中抽象出概念和理论的能力则非一般的训练能做到，更多取决于学生的天赋和对历史的兴趣。这提醒我们考虑抽象拓展层次对于目前高中生而言是否要求太高。
【试题3】人们在历史研究中，由于立场和观点的差异，对历史事件的解释往往会有不同，如关于哥伦布航行到达美洲这一事件：过去，欧洲人总以欧洲为中心来理解；美洲土著则立足自身看问题；在当今全球史观的引导下，人们又有了新的认识。能正确反映上述说法的排列是：
A.欧洲／发现，美洲／文明相遇，全球史观／侵犯
B.欧洲／文明相遇，美洲／侵犯，全球史观／发现
C.欧洲／侵犯，美洲／发现，全球史观／文明相遇
D.欧洲／发现，美洲／侵犯，全球史观／文明相遇
如果说以上两道试题是希望引导学生对材料展开新的解读，那么试题3则试图引入一个新的视角——以全球眼光重新审视世界历史。
这道试题指出了一个重要的事实：人们对于历史的解释往往取决于其所持的立场。它选取了一个经典的例子，即对哥伦布到达美洲这一事件的叙事。在“哥伦布发现美洲”这一看似中立的传统表述中，实际上预设了一个欧洲人的视野，它假设美洲是一片没有历史的、存在于黑暗之中的大陆，需要白人去“发现”，然而美洲实际上不但生活着土著人，而且创造了辉煌的文明，站在美洲土著的角度来看，欧洲人的到来不啻是一种赤裸裸的侵犯。试题最后暗示，我们应该摆脱19世纪以来西方中心主义的传统，打破种族与地域的偏见，以开阔的全球视野，表述整个人类的经验。
如果将学生历史考试的总分按照由低到高分为四个等级，然后统计不同层次考生在本题各选项上的选择率。
可以看到，A、B两项对考生的干扰主要作用在总分较低的第一、二层次，这说明考生容易理解全球史观下文明相遇的观点，可以据此观点排除A、B两项。而c项对学生的干扰则十分强烈，即使总分较高的考生(我们假设总分较高的学生也具有较高的能力)也有不少选择该项，这显示他们无法区分另外两种视角，这可能部分地是因为他们没有理解题意，部分地因为学生几乎没有觉察到不同表述之间的偏见。
【试题4】世界历史不是各民族、各国家、各地区历史的堆积，而是人类自孤立和分散的状态，逐步发展成为一个密切联系的整体的过程。
问题：(1)写出地图上A、B两处所代表的古代文明。(2分)
(2)自1500年起，人类开始走出分散状态，到20世纪初世界已连成一体。叙述这一过程中的重大历史事件及其影响。(13分)
这是另外一道以全球史观念命制的试题。它试图进一步追问：什么是世界历史?过去，我 们认为中国以外国家的历史就是世界史，世界史就是各国国别史的简单相加。当今的世界史研究正在抛弃这种以国家为单位的模式，而试图将人类社会的历史作为一个整体来看待。
试题在情景中为学生提供了世界历史从分散走向整体这一宏大视野，在第1问中要求学生能够在空间中辨认古代独自发展起来的区域文明，第2问则要求叙述从西欧原发的海外殖民运动、工业化浪潮和资本扩张等历史事件，如何塑造了今天我们所看到的“一体的”世界。
值得一提的是，试题还贯穿了这样一个理念：学生在中学课堂所学到的基础知识依然是重要的，但是通过给出新视角的方式，我们可以对这些知识与观点之间的对应关系进行改造，从而使得历史知识在旧有的知识框架中产生新的意义，使学生不断地获得对历史的新理解。
除了对知识的重新组合之外，表述的策略也是非常重要的一个方面。在传统的采点评分下，学生们为了罗列尽可能多的史实，甚至连一句完整的句子都不会写上。为了改变这种糟糕的状况，鼓励学生从要点式的回答转向陈述性的回答，我们在评分时采用了对史实分和组织分单独赋分的方法。仅仅对史实进行罗列不能获得组织的分数，仅仅按照年代的顺序列出相关的细节只能获得较低的组织分，而那些围绕全球化进程的几个主要阶段展开的陈述则能够获得最高的分数。
从数据来看，学生在史实部分的得分率高于组织部分，可见他们更擅长于史实的记忆，组织的能力则略微欠缺。史实部分的满分不多，这是因为学生对新航路开辟和工业革命的内容较为熟悉，但没有理解资本主义从自由竞争发展到垄断对于全球化的重要性。组织方面，仍然有不少学生只能简单地罗列史实，大部分考生都是按照事件发生的年代铺陈史实，只有很少的学生能够注意到总体的特征。
【试题5】随着历史的变迁，许多概念的内涵发生了变化。例如“革命”，最早界定为改朝换代，近代以来则多指政治体制变革。下列选项对应上述概念内涵的是
A.汤武革命／“光荣革命”
B.“光荣革命”／工业革命
c.汤武革命／文化大革命
D.工业革命／文化大革命
近50年来，“概念”在历史研究中的重要性日益受到重视，以至于概念史已经成为一个专门的研究领域并发展了系统和成熟的理论方法。这道试题即试图响应这一趋势，以“革命”这个概念为例，引导学生理解概念在历史进程中所表现出的时间性和多重性，使之明白一种被广为接受的概念实际上只是特定历史语境的产物。
虽然试题的答案仍然是基本知识，但是问题意识已经发生了根本性的变化。
从表中可见，虽然本题的难度不高，但是B项依然对总分较低的第一、第二层次产生了很强的干扰，这表明虽然所有的学生都可能在回答中频繁地使用“光荣革命”“工业革命”之类的字眼，但实际上他们对这些概念的内涵并不理解。这也符合教学中的实际情况，教材缺乏对概念的界定和说明，教师则认为没有必要在此类基本概念上浪费时间，难道这不是他们早就应该知道的么?然而，在未经理解的概念上构筑起的知识大厦也许并不牢固。
【试题6】第二次世界大战后，国际军事法庭将法西斯战犯起诉为：“破坏和平罪”(指策划、准备、发动或进行侵略战争)；“战争罪”(指违反战争法规和惯例，包括虐待或杀害俘虏、人质、劳工，以及掠夺财产、破坏城镇等)；“违反人道罪”(指战争发生前和战争期间，对任何平民的杀害、灭绝、奴役及其他不人道的行为)。
今年是反法西斯战争胜利60周年，全世界都在深刻反思。请结合所学史实，以野蛮践踏文明，文明战胜野蛮为主题，撰写一篇反思第二次世界大战的历史小论文。
2005年，当世界各地都在举行二战胜利的纪念活动时，我们设计了这样一道命题作文。初衷是希望通过指出法西斯在二战中所犯下的罪行，引导学生去思考文明与野蛮的概念，思考什么样的制度才是文明，什么样的制度是野蛮的，从而培养起他们对人的尊严、人的基本权利的理解与认同。
从这张图来看，考生得分趋中的情况相当严重，大部分考生的得分在18到20分之间，只有很少一部分学生能够获得高分。这是因为大部分的学生没有理解文明与野蛮的概念，只能对二战爆发的原因、进程及其结果报一番流水账。在教材中，并不缺乏理解这一对概念的资源，关于人权的理论是英国革命和法国革命最重要的内容，但学生几乎无法把这些知识点迁移到问题的情境当中，这也从一个侧面反映了教学中“就事论事”的倾向，无法把这一基本的问题置于现代文明的视野中理解。
如果说历史教学不仅是内容和思维的学习，也是公民教育重要组成的话，那么此题所反映出来的得分情况给了我们一个警醒：重视将现代社会的一些基本原则，并要将此传授给学生，以让他们终身受益，成为一个合格的公民。
从以上的回顾中可以看到，尽管高考是一项如此大规模、高利害的考试，可以说牵一发而动全身，但是对具体的科目考试进行实质性的改革并非是“不可能的任务”。近几年的上海历史卷，正在以一种系统的、渐进的方式靠近这一目标，它不再仅仅局限于对个别知识点的重新理解，而是试图对更深层的历史观念进行“更新”，同时借鉴了教育学领域所取得的成果，从技术的层面确保新的理念不至于流于形式，能够在操作上做到贴近中学教学的实际并切实可行。
当前历史教育的现状，不可能在一朝一夕间得以改变，但是我们有理由相信，通过考试的合理引导，能够使历史教学呈现出更加积极的面向，教学的水平能够得到逐步提高，学生的思维能力得到质的提升。
【作者简介】顾春梅，女，1978年生，上海市人，上
海市教育考试院助理研究员，主要研究方
向为教育测量。
【责任编辑：李婷轩】