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[关键词]教学目标，教学设计，课程标准
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241（2013）15—0020—07
十年课程改革，历史课堂教学方式发生了较大的变化，目前教师的课堂教学主要有三种类型：根据教师经验进行教学实施、根据教科书内容进行教学实施和基于课程标准进行教学。前两种类型的教学是当前历史课堂教学的主流形式，历史教学方式的变革也多是在这两种类型下进行的探索。课程改革的发展方向是从基于教师自身经验或教科书的教学，走向基于课程标准的教学。当历史课程实施方式的变革是基于教师自身经验或教科书时，这样的教学其实是一种传统教学。“新瓶旧酒”式的教学变革难以撼动传统教学大厦的根基，自然课程改革的效果令人气馁。
基于标准的课程改革顺应了世界教育改革的潮流。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它限定了学生必须要达成的学习结果，是课程改革的底线。衡量评价课程改革成功与否的依据只能是从课程标准出发，教学实施与考试评价都要和课程标准相关规定保持一致，要保证学习结果的完成。从这个角度而言，历史课程标准是中学历史教学质量问责与评价的标准，在一定程度上指明了教师教的内容与方法。教师的教学必须符合课程标准预设的目标要求，要基于课程标准进行教学。所谓基于标准的教学是对学生各方面学习结果和教师教学行为背后理念的关注，是通过审慎考查学生包括学业成就、高级思维、情感态度价值观等各方面的学习成果来规范教学过程。它不是一种教学方法，而是一种教学理念。
基于标准的历史课堂教学有哪些实施要求呢？本文尝试对这一问题进行分析，希望能够给教师们一些启示。
一、重视教学目标的拟定，目标的准确拟定是课堂有效教学的基础
基于标准的教学首先关注的是教师的教学目标与内容是否符合课程标准的要求，它要求教师明确学生需要掌握的知识和技能是什么，理解达到标准具有何种意义。
在备课或者教学设计过程中，一些教师往往最关心的是教哪些内容，而没有想到通过这节课，学生能够获得什么。对于教学目标在教学中的重要性，很多教师不以为然。不少教师在拟定教学目标上存在着诸多误区。
第一，将教学目标视为教学内容确定后的衍生物。
这些教师将教学设计的重心放在教学内容的选择上，关注教科书文本的理解，思考为了更好地帮助学生理解教科书内容，应该选择补充哪些材料。内容确定之后，教师才拟定教学目标。在这种教学中，教师的教学重点依然是教，关注知识目标的落实，至于能力、情感目标的培养等，则被忽略了。
第二，根据教科书内容，参考教师教学用书，确定教学目标与教学重难点。
照搬教参上的教学目标设计的现象，在教学中屡见不鲜。有些教师还会结合考试大纲，根据考试要求来确定教学目标与重难点。还有的教师会借鉴“优秀教案”、练习题设计等其他一些参考资料，将别人设计的教学目标作为自己备课的一个重要参考，或按照练习题最常涉及的内容来确定教学目标。上述现象表明，多数老师对为什么要确定这些内容为教学目标的认识不明确，在教学中关心的还是知识点或考点的落实问题，很少想到学生的需求与课标的要求。许多教师是在不了解学生的状况下，拟定教学目标，选择教学内容，然后走进课堂的。
第三，将课程标准中的内容标准视为教学目标。
不少教师以为完成了内容标准的要求，自己的教学任务就实现了。实际上，内容标准是对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。内容标准是课程目标在学科内容设置上的具体化，由于内容抽象，不能直接用作教学目标，需要教师通过一系列的目标具体化技术，根据学生发展的需要，将这种抽象的内容标准分解转化为具体的教学目标。
现行的历史课程标准只有内容标准，缺失表现标准。内容标准的表述一般比较抽象，它与具体的教学内容之间存在着较大的差异。教学目标是教师对教学活动结果的。一种主观上的愿望，实际是学生的学习目标，它描述的是学生在学习后应该能做什么。通过教学目标，学生可以知道将要学习的内容、了解学习之后应该会做什么、知道怎样考核这些内容。显然教学目标是一种具体的、能够指明学生行动方向的可操作性的目标。当我们将抽象的内容标准作为教学目标实施时，实际上是无法实施的。我们充其量只能做到让学生知道内容标准中的知识点，但这些知识点怎样内化为学生的认知？如何在认知过程中培养学生的能力？我们并不清楚。内容标准的设置：一是帮助教科书编写者思考如何在保证这些最低的目标实现的基础上，根据各地学生的差异，灵活编写出生本化的教科书；一是帮助教师理解课程标准所确定的最低目标，认真思考本地学生的实际情况，审视教科书内容，琢磨怎样的教学内容才适合本校学生的发展。当教师将内容标准视为课堂教学目标时，他们的思维就又回到了教学大纲的时代。教学大纲明确规定了具体的教学内容，这是教师必须遵从的。如果我们将课标中的内容标准也视为具体的教学内容，就意味着教学大纲与课程标准没什么区别。这样一来，课程改革预期的能力发展与情感陶冶等目标将会落空。
教学目标是教学活动实施的方向和预期效果，是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标、内容标准的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示：
教学目标是教学活动预期所要达到的最终结果，描述的是学生在学习后能做什么，实际上是一种学生学习的目标。教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准与学生的需求，而不是教师习惯参照的教科书与教学参考书。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才能发挥出它的作用。教学目标决定着教学的方向、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学设计与实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。如果教师在教学设计过程中优先考虑教学内容，无疑是本末倒置了。 二、从学生学习结果出发，建立二维目标分类分析框架表，分解内容标准
教学目标的设计必须考虑学生的需要，突出学生学习的主体性与学习收获。教育的宗旨是学生的发展，所有的教学设计都应当指向学生智慧的开发，以学生对知识的理解、思维能力的发展、情感态度价值观的成长为目的，最终实现学生学习能力的提高与学习方法的掌握，使教学真正能够为学生服务。
教师在设计教学目标时，应以学生为主体，时刻思考以下问题：“我要教给学生什么？把学生带到哪里？”“我如何知道学生掌握了这些知识、已经到何程度？”具体来说就是：本节课学生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地开展教学以确保学习效果？如何获知学生已经达成了预期学习目标？当学生没有达到预期目标时，如何补救？当教师根据教科书与教参设计教学目标，这种设计一定是以教师为主体的，恰好忽略了对上述问题的全面思考。
目前的难题是课程标准只有内容标准，缺失了表现水平标准。内容标准只是规定了学习领域的内容范围，而表现标准能够明确学生如何展示他们的认知与能力掌握程度，帮助学生把握学业内容的层次深度，主要回答达到怎样的水平与程度才算好的问题。表现标准做出了学生学到何种程度的描述，是基于标准的教育改革的基础之一。由于课程标准缺乏表现标准，需要教师仔细审视课程目标的要求，尽可能结合具体的内容标准，细化课程目标的内容，将学生在认知与能力掌握上的表现程度陈述出来，推敲、细化相关表现标准内容与表现层次，弥补表现标准的缺失。然后，教师据此设计本节课的测验评价方案，使教学目标源于课程标准具有可依据性，有助于明确教学目标。如何细化内容标准呢？
如前所述，历史课标内容标准从认知角度陈述了学生应掌握的学科领域的知识、技能等内容，但表述抽象，只有通过一系列的目标分解技术，才能转化为具体的教学目标。教师利用二维目标分类分析框架表，将认知目标分成“认知过程维度”和“知识维度”，可以细化内容标准相关规定，较好地处理内容标准在认知目标上的要求，深刻理解内容标准是学生预期学习结果的含意。
从不同的视角出发，可以将知识分成不同的类别。现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识两类。陈述性知识是关于事物及其关系的知识；程序性知识是对陈述性知识的应用，是关于怎么做的知识。由于程序性知识包含策略性知识，这一划分方式在具体的教学设计运用中显得有些笼统。根据上述分类方式，围绕具体的历史学科知识，我们可以将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。事实性知识是指具体细节和要素术语等知识；概念性知识是指原理、概念、理论、知识结构等知识；程序性知识是指学科技能和方法等操作性知识；反省认知知识是关于认知任务的知识，包括学生在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控等策略性知识，对情境性的和条件性的知识的认知等。根据布鲁姆目标分类学，我们可以将学习认知的过程由低级向高级分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次。这样就形成了“知识——认知过程”二维目标分类框架，借此可以帮助我们清晰地理解和把握认知目标内容，清醒地认识到本节课的学习任务是什么、为什么要学习这些内容等问题。同时，这种分类分析有助于教师对教学方法和学习、评价等策略做出正确的决策，帮助教师理解“如何教”以及“如何判断学习程度”等问题，帮助教师确定教学目标、评价方案和教学活动过程，解决“目标、教学、评价一致性的问题”，更好地帮助教师有效的开展教学。
例如学习抗日战争史内容，高中历史课程标准在内容标准上的规定是：“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性。”根据布鲁姆目标分类学，我们大体可以判断出“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆层次的知识，“理解全民族团结抗战的重要性”属于理解层次的知识。前者又属于事实性知识、概念性知识类别，后者则属于反省认知知识；前者目标任务的实现，离不开程序性知识、反省认知知识的运用；后者目标任务的实现建立在前者目标任务的基础上，但同样离不开程序性知识的运用。
“侵华日军的罪行，中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆性知识，列举与简述的难度虽然不大，但如果教师直接将“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”作为教学目标，由于该内容是静态的，缺乏程序性知识运用目标的表述，我们很难看出学生的学习活动，即使学生能够回答该问题，我们也无法判断他们是真的理解了该部分史实，还是死记硬背的结果。并且学生要回答出哪些内容、什么程度才算比较理想，我们同样也无法判断。这种目标表述，难以彻底改变传统的教学方式，难以改变教师对教科书的依赖。教学目标的设置必须考虑课程改革的理念与课程目标的要求，考虑学生应该知道什么？需要认识哪些日军的罪行、抗战的主要史实？为什么要将这些史实作为基础的学习知识？在学习中学生通过哪些学习活动才能理解这些知识？如何帮助学生形成清晰的知识结构、理解上述史实发生的历史情境与条件？如何使学生不借助教科书就能准确地回忆上述知识内容？这就需要教师进一步细化教学目标以及目标实现的操作策略。
对于“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性”内容标准的实施，学生应该在学习中达到怎样的认知与能力掌握程度呢？这需要分析内容标准中表述学习认知过程的“关键动词”，把握“关键动词”的具体含义，确认学生学习结束后能够“做什么”。例如关键动词“理解”，表面上看意思是能够从教学信息中建构意义，实际上它的具体内涵比较复杂。这里的理解既可以有高层次的认知表现，也可以有低层次的认知表现。高层次的认知表现可以是：学生能够把握全民族团结抗战史实知识之间的内在逻辑联系；可以将全民族团结抗战史实与已学过的抗战背景、统一战线的建立等知识建立联系；可以自己提供证据论证全民族团结抗战的重要意义；能够根据相关史实解释说明全民族团结抗战的重要性；能够自我收集、整理全民族团结抗战重要性方面的资料信息等。这些表现在行为上可分为“解释、举例、比较、说明、比较、分类、归纳、概括、判断、提供、推论、收集、整理”等复杂程度较高的认知表现。低层次的认知表现可以是：学生能够再认或回忆教科书中的全民族团结抗战重要性分析方面的知识；能够识别、辨认反映全民族团结抗战重要性的史实或证据；能够从书本中举出反映全民族团结抗战重要性的史实例子。这些表现在行为上可分为“说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认”等复杂程度较低级的认知表现。但学生最终的学习结果是什么，则需要教师根据课程标准相关内容和学生的实际情况来确定。不同的学校、不同水平的学生，学生的学习结果不可能完全相同。如果认为学生学习能力有限，教师可以在教学中执行低级复杂程度的认知表现。学生学习结果与学习表现涉及知识与能力两个层次，不仅应根据内容标准分析学生要获得哪些知识、要发展学生的哪些能力，还要分析为什么要确定这些知识内容为学习目标？为什么要发展这些能力？本节课学生获得的这些能力表现层次达到什么程度？传统备课中的“备学生”很难达到上述细化分析的程度。 基于标准的历史教学设计要求从学生的成长出发，从学生最终的学习收获出发，根据本校学生的特点与需求，考虑教师的教如何帮助学生的成长与发展。例如，落实“理解全民族团结抗战的重要性”这一学习任务，教师在目标分析中就要思考：应该提供哪些情境性的和条件性的知识？如何判断学生已经理解了呢？这里的理解行为，是学生通过史料的收集、检索分析？是学生对材料的解释、说明？还是学生将所获得的认知进行分类、归纳，然后概括得出认识？这需要教师根据本校学生的特点进行研究琢磨。在这一过程中，教师要分析怎样让学生把握认识与史实之间的逻辑联系，如何帮助学生进行解释、推断，教师是否需要提供其他材料证据等。不同的教师在具体的理解行为的处理上，会因为学生的特点与需求不同，做出不同的决策。
上述目标分析只是涉及知识与能力目标层次，教师还应根据课程标准在情感态度价值观目标上的要求，考虑学生在情感态度上的收获：如当学生学习侵华日军的罪行、抗日斗争的主要史实时，可能会产生哪些情感？对应课标中的情感态度价值观目标分类，这些情感属于哪个层次、类别？怎样判断学生能否产生这些情感？这些情感对于学生的成长来说可能会产生怎样的影响？是积极的，还是消极的？教师还应该引发学生产生怎样的情感？
通过二维目标分类分析框架表，我们对内容标准进行了分解，但这只是对教学目标做了初步的分析。这一分析多少也涉及教学内容的选择、教学策略的确定等教学设计环节。
三、遵循评价先行的原则，采用逆向设计的方式设计测验评价方案
以往教师在备课过程中，多喜欢直接确定教学内容或者教学目标，至于为何选择这些内容、确定这些目标，教师很少深入思考。这容易造成目标的空泛性和内容的不合实际，导致教学目标只是教案的一个摆设，教学很容易回归到教科书内容的传授上。基于标准的教学是否成功，取决于教学目标设计是否合理，而教学目标设计应根据学生的学习结果来判断。如何证明学生实现了预期的目标？就要依据教学目标即学习目标来设计学生发展的测验评价方案。
基于标准的教学的起点是：教师必须清楚学生在教学结束时知道什么、能做什么，知道如何判断学生已经掌握了这些知识与技能。教师通过测验评价方案的设计可以有效地解决这些起点问题。测验评价方案是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是基于目标的评价任务。从学习角度来说，测验评价方案与教学目标宗旨是一致的。也就是说，当预期的学习目标确定之后，教师应该设想“用怎样的方法或工具可以检测学生学习目标达成的程度”，如是通过观察、提问、交流？还是测试、练习？所有这些措施方案都叫做测验评价方案。方案制定时，教师需要时刻反思：这些方案能够证明学生掌握和理解了相关内容吗？如果是观察、提问、交流，教师要观察什么？提出哪些问题？围绕什么内容进行交流？如果是测试、练习，具体的测试题目、练习题目是什么？它们能够反映学生的学习结果吗？能够切中预期的学习目标吗？距离预设的目标有多大差距？教师如何根据差距作出修正的教学决策？
评价设计先于教学活动的设计，可以更好地发挥教学目标的指导作用。测验评价方案不仅仅测试知识目标的落实，而且关注学生的学习活动、学习技能，能够反映出过程与方法目标的要求，可以帮助教师带着问题思考教学，思考怎样通过评价来促进教学，确保预期的学习效果，避免教学流于形式或出现偏离教学目标的现象。这种设计是一种带有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，为达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织教学活动。围绕预期的教学目标，首先应制定学生发展的测验评价方案，然后据此逆推教学目标与教学活动方案。这是一种逆向设计，它从学习结果的检验设计出发，便于教师拟定的教学目标明确具体、实施性强，不会写出背离教学目标的测试题，也不会写出与教学重点缺乏联系的测试题。测试题是教学目标在评价上的具体表现，测试题设计好之后，教师再根据测试题逆推教学目标和实现教学目标的教学步骤。这种教学目标指明学生应该完成的学习任务，明确需获得的学习结果，增加了教学活动的针对性，使预期的学习结果与教师的教学、学生的学习行为之间发生了有机的关联，有助于课堂教学有的放矢，地展开，提高教学的效率。与传统备课将测验评价作为教学最后步骤相反，这种方式要求教学设计开始时就应该考虑学习目标的评价方案，对学生的测试与教学目标的确定几乎同时进行，然后再规划教学内容与教学步骤。
基于标准的教学是评价与教学一体化的过程，教师通过教学目标的制定，把握学生的学习过程和成果，判断学生的学习价值。教学目标就是评价目标，两者相辅相成、互相依赖，只不过评价是按照测验评价方案来设计的。当教师根据拟定的学习结果与学习表现，设定具体的评价方案后，实际上教学目标就已经设计出来了。教学目标是一种学生学习目标，描述的是学生在学习后应该会做什么，知道将要学习的内容和怎样考核这些内容。显然，这和测验评价方案设计的宗旨是一致的。教师将测验评价题的内容逆推成学生的学习结果，并按照教学目标书写要求表述出来，就可以拟定出操作性强的、有助于课程目标实现的教学目标。书写教学目标时，教师还要根据学生的特点、学情、课程标准的相关规定来思考：学生在该节课知识、能力上的发展，所涉及哪些情感上的体验、发展？为什么要确定这些情感内容？这些情感态度价值观内容定位的目标层次是什么？等等。
四、具体教学活动、教学策略的设置应指向学生学习结果的质量
基于标准的教学活动与教学过程的设计，是一个目标、教学与评价合而为一的过程。教师要把目标当做一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案。在具体的教学环节设计中，教师应时刻反思：为了学生能够掌握、理解所学的知识内容，有更好的学习行为表现，应如何安排教学过程？这些教学活动设计有利于了解、判断学生学到应该掌握的知识，实现预期的学习目标吗？所有的教学实施活动都应指向学生学习的结果，满足学生成长的需求。教师教的过程就是围绕预期目标实施方案的过程，也是对学生进行评价的过程。在这一过程中，教师不断了解学生学到了什么，又不断根据评价方案作出后续基于证据的教学决策，有助于在具体的学习情境中指导学生对学习方法做出选择，根据偏差与生成随时调控学习的过程。 教师在教学过程中应重视教学策略的准确运用，不要用教替代学生的学，要将教和学联系起来，教会学生能够拥有独立思考的能力与自主获取知识的习惯。正如陶行知先生所说：“教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类似的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”
在教学过程中，教师教学策略的选择以及具体教学指导都应指向目标的实现，满足学生乐学、趣学、愿学的要求。例如，对于属于记忆层次的知识，采用传递讲述的教学方式，很难激发学生的学习动机。教师采用讲故事的方式，虽然能够激起学生的兴趣，但如果故事脱离教学目标，也很难使学生将知识内化为自己的认知。对于记忆层面的知识，教师在教学中不能仅想到知识的趣味性，还应该注意使用动机激发的策略，及时修正学生的动机归因，端正他们历史学习的态度，充分利用学习目标对学生进行激励。教师还可以按知觉规律提供刺激材料，如精心设计直观材料或有趣的板书等，但这只是教学辅助手段。在教学策略使用中，教师尤其应注意采用认知结构优化的策略进行教学：加强抽象知识与感性知识的联系，多设计指向知识结构的问题，使学生掌握归纳和整理所学知识的方法。采用认知结构优化策略，要求教师自己必须清晰本节课、本专题的知识结构，熟知不同结构之间的联系，了解学生学习本课之前的认知结构，能够灵活采用具体的方法使学生建构本节课的知识结构。教学策略的使用要面向所有学生，具有可操作性，能够促进知识与技能教学目标的实现。
教育的目的是使学生学会学习。学习能力包括一系列与掌握知识有关的技能，没有掌握这些技能工具的人，难以适应社会发展的需要。基于标准的教学就是要帮助学生学会怎样学习，促进学生全面发展，实现课程改革预期的目标。由于我国历史课程标准本身尚不完善，教师对传统教学模式还有一定依赖，因此，基于标准的历史课程改革要想取得成功，还有很长的一段路要走。期望教师们行动起来，将基于标准的教学行动付诸实践，共同推动我国历史课程改革的深化发展。
【作者简介】陈志刚，男，1967年生，安徽宿州人，温州大学人文学院副教授，上海师范大学教育学院博士生，主要从事历史课程与教学理论研究。
翟霄宇，女，1989年生，安徽宿州人，温州大学人文学院硕士生，主要从事历史教学论研究。
【责任编辑：吴丹】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241（2013）15—0020—07
十年课程改革，历史课堂教学方式发生了较大的变化，目前教师的课堂教学主要有三种类型：根据教师经验进行教学实施、根据教科书内容进行教学实施和基于课程标准进行教学。前两种类型的教学是当前历史课堂教学的主流形式，历史教学方式的变革也多是在这两种类型下进行的探索。课程改革的发展方向是从基于教师自身经验或教科书的教学，走向基于课程标准的教学。当历史课程实施方式的变革是基于教师自身经验或教科书时，这样的教学其实是一种传统教学。“新瓶旧酒”式的教学变革难以撼动传统教学大厦的根基，自然课程改革的效果令人气馁。
基于标准的课程改革顺应了世界教育改革的潮流。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它限定了学生必须要达成的学习结果，是课程改革的底线。衡量评价课程改革成功与否的依据只能是从课程标准出发，教学实施与考试评价都要和课程标准相关规定保持一致，要保证学习结果的完成。从这个角度而言，历史课程标准是中学历史教学质量问责与评价的标准，在一定程度上指明了教师教的内容与方法。教师的教学必须符合课程标准预设的目标要求，要基于课程标准进行教学。所谓基于标准的教学是对学生各方面学习结果和教师教学行为背后理念的关注，是通过审慎考查学生包括学业成就、高级思维、情感态度价值观等各方面的学习成果来规范教学过程。它不是一种教学方法，而是一种教学理念。
基于标准的历史课堂教学有哪些实施要求呢？本文尝试对这一问题进行分析，希望能够给教师们一些启示。
一、重视教学目标的拟定，目标的准确拟定是课堂有效教学的基础
基于标准的教学首先关注的是教师的教学目标与内容是否符合课程标准的要求，它要求教师明确学生需要掌握的知识和技能是什么，理解达到标准具有何种意义。
在备课或者教学设计过程中，一些教师往往最关心的是教哪些内容，而没有想到通过这节课，学生能够获得什么。对于教学目标在教学中的重要性，很多教师不以为然。不少教师在拟定教学目标上存在着诸多误区。
第一，将教学目标视为教学内容确定后的衍生物。
这些教师将教学设计的重心放在教学内容的选择上，关注教科书文本的理解，思考为了更好地帮助学生理解教科书内容，应该选择补充哪些材料。内容确定之后，教师才拟定教学目标。在这种教学中，教师的教学重点依然是教，关注知识目标的落实，至于能力、情感目标的培养等，则被忽略了。
第二，根据教科书内容，参考教师教学用书，确定教学目标与教学重难点。
照搬教参上的教学目标设计的现象，在教学中屡见不鲜。有些教师还会结合考试大纲，根据考试要求来确定教学目标与重难点。还有的教师会借鉴“优秀教案”、练习题设计等其他一些参考资料，将别人设计的教学目标作为自己备课的一个重要参考，或按照练习题最常涉及的内容来确定教学目标。上述现象表明，多数老师对为什么要确定这些内容为教学目标的认识不明确，在教学中关心的还是知识点或考点的落实问题，很少想到学生的需求与课标的要求。许多教师是在不了解学生的状况下，拟定教学目标，选择教学内容，然后走进课堂的。
第三，将课程标准中的内容标准视为教学目标。
不少教师以为完成了内容标准的要求，自己的教学任务就实现了。实际上，内容标准是对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。内容标准是课程目标在学科内容设置上的具体化，由于内容抽象，不能直接用作教学目标，需要教师通过一系列的目标具体化技术，根据学生发展的需要，将这种抽象的内容标准分解转化为具体的教学目标。
现行的历史课程标准只有内容标准，缺失表现标准。内容标准的表述一般比较抽象，它与具体的教学内容之间存在着较大的差异。教学目标是教师对教学活动结果的。一种主观上的愿望，实际是学生的学习目标，它描述的是学生在学习后应该能做什么。通过教学目标，学生可以知道将要学习的内容、了解学习之后应该会做什么、知道怎样考核这些内容。显然教学目标是一种具体的、能够指明学生行动方向的可操作性的目标。当我们将抽象的内容标准作为教学目标实施时，实际上是无法实施的。我们充其量只能做到让学生知道内容标准中的知识点，但这些知识点怎样内化为学生的认知？如何在认知过程中培养学生的能力？我们并不清楚。内容标准的设置：一是帮助教科书编写者思考如何在保证这些最低的目标实现的基础上，根据各地学生的差异，灵活编写出生本化的教科书；一是帮助教师理解课程标准所确定的最低目标，认真思考本地学生的实际情况，审视教科书内容，琢磨怎样的教学内容才适合本校学生的发展。当教师将内容标准视为课堂教学目标时，他们的思维就又回到了教学大纲的时代。教学大纲明确规定了具体的教学内容，这是教师必须遵从的。如果我们将课标中的内容标准也视为具体的教学内容，就意味着教学大纲与课程标准没什么区别。这样一来，课程改革预期的能力发展与情感陶冶等目标将会落空。
教学目标是教学活动实施的方向和预期效果，是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标、内容标准的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示：
教学目标是教学活动预期所要达到的最终结果，描述的是学生在学习后能做什么，实际上是一种学生学习的目标。教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准与学生的需求，而不是教师习惯参照的教科书与教学参考书。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才能发挥出它的作用。教学目标决定着教学的方向、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学设计与实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。如果教师在教学设计过程中优先考虑教学内容，无疑是本末倒置了。 二、从学生学习结果出发，建立二维目标分类分析框架表，分解内容标准
教学目标的设计必须考虑学生的需要，突出学生学习的主体性与学习收获。教育的宗旨是学生的发展，所有的教学设计都应当指向学生智慧的开发，以学生对知识的理解、思维能力的发展、情感态度价值观的成长为目的，最终实现学生学习能力的提高与学习方法的掌握，使教学真正能够为学生服务。
教师在设计教学目标时，应以学生为主体，时刻思考以下问题：“我要教给学生什么？把学生带到哪里？”“我如何知道学生掌握了这些知识、已经到何程度？”具体来说就是：本节课学生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地开展教学以确保学习效果？如何获知学生已经达成了预期学习目标？当学生没有达到预期目标时，如何补救？当教师根据教科书与教参设计教学目标，这种设计一定是以教师为主体的，恰好忽略了对上述问题的全面思考。
目前的难题是课程标准只有内容标准，缺失了表现水平标准。内容标准只是规定了学习领域的内容范围，而表现标准能够明确学生如何展示他们的认知与能力掌握程度，帮助学生把握学业内容的层次深度，主要回答达到怎样的水平与程度才算好的问题。表现标准做出了学生学到何种程度的描述，是基于标准的教育改革的基础之一。由于课程标准缺乏表现标准，需要教师仔细审视课程目标的要求，尽可能结合具体的内容标准，细化课程目标的内容，将学生在认知与能力掌握上的表现程度陈述出来，推敲、细化相关表现标准内容与表现层次，弥补表现标准的缺失。然后，教师据此设计本节课的测验评价方案，使教学目标源于课程标准具有可依据性，有助于明确教学目标。如何细化内容标准呢？
如前所述，历史课标内容标准从认知角度陈述了学生应掌握的学科领域的知识、技能等内容，但表述抽象，只有通过一系列的目标分解技术，才能转化为具体的教学目标。教师利用二维目标分类分析框架表，将认知目标分成“认知过程维度”和“知识维度”，可以细化内容标准相关规定，较好地处理内容标准在认知目标上的要求，深刻理解内容标准是学生预期学习结果的含意。
从不同的视角出发，可以将知识分成不同的类别。现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识两类。陈述性知识是关于事物及其关系的知识；程序性知识是对陈述性知识的应用，是关于怎么做的知识。由于程序性知识包含策略性知识，这一划分方式在具体的教学设计运用中显得有些笼统。根据上述分类方式，围绕具体的历史学科知识，我们可以将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。事实性知识是指具体细节和要素术语等知识；概念性知识是指原理、概念、理论、知识结构等知识；程序性知识是指学科技能和方法等操作性知识；反省认知知识是关于认知任务的知识，包括学生在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控等策略性知识，对情境性的和条件性的知识的认知等。根据布鲁姆目标分类学，我们可以将学习认知的过程由低级向高级分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次。这样就形成了“知识——认知过程”二维目标分类框架，借此可以帮助我们清晰地理解和把握认知目标内容，清醒地认识到本节课的学习任务是什么、为什么要学习这些内容等问题。同时，这种分类分析有助于教师对教学方法和学习、评价等策略做出正确的决策，帮助教师理解“如何教”以及“如何判断学习程度”等问题，帮助教师确定教学目标、评价方案和教学活动过程，解决“目标、教学、评价一致性的问题”，更好地帮助教师有效的开展教学。
例如学习抗日战争史内容，高中历史课程标准在内容标准上的规定是：“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性。”根据布鲁姆目标分类学，我们大体可以判断出“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆层次的知识，“理解全民族团结抗战的重要性”属于理解层次的知识。前者又属于事实性知识、概念性知识类别，后者则属于反省认知知识；前者目标任务的实现，离不开程序性知识、反省认知知识的运用；后者目标任务的实现建立在前者目标任务的基础上，但同样离不开程序性知识的运用。
“侵华日军的罪行，中国军民抗日斗争的主要史实”属于记忆性知识，列举与简述的难度虽然不大，但如果教师直接将“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”作为教学目标，由于该内容是静态的，缺乏程序性知识运用目标的表述，我们很难看出学生的学习活动，即使学生能够回答该问题，我们也无法判断他们是真的理解了该部分史实，还是死记硬背的结果。并且学生要回答出哪些内容、什么程度才算比较理想，我们同样也无法判断。这种目标表述，难以彻底改变传统的教学方式，难以改变教师对教科书的依赖。教学目标的设置必须考虑课程改革的理念与课程目标的要求，考虑学生应该知道什么？需要认识哪些日军的罪行、抗战的主要史实？为什么要将这些史实作为基础的学习知识？在学习中学生通过哪些学习活动才能理解这些知识？如何帮助学生形成清晰的知识结构、理解上述史实发生的历史情境与条件？如何使学生不借助教科书就能准确地回忆上述知识内容？这就需要教师进一步细化教学目标以及目标实现的操作策略。
对于“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性”内容标准的实施，学生应该在学习中达到怎样的认知与能力掌握程度呢？这需要分析内容标准中表述学习认知过程的“关键动词”，把握“关键动词”的具体含义，确认学生学习结束后能够“做什么”。例如关键动词“理解”，表面上看意思是能够从教学信息中建构意义，实际上它的具体内涵比较复杂。这里的理解既可以有高层次的认知表现，也可以有低层次的认知表现。高层次的认知表现可以是：学生能够把握全民族团结抗战史实知识之间的内在逻辑联系；可以将全民族团结抗战史实与已学过的抗战背景、统一战线的建立等知识建立联系；可以自己提供证据论证全民族团结抗战的重要意义；能够根据相关史实解释说明全民族团结抗战的重要性；能够自我收集、整理全民族团结抗战重要性方面的资料信息等。这些表现在行为上可分为“解释、举例、比较、说明、比较、分类、归纳、概括、判断、提供、推论、收集、整理”等复杂程度较高的认知表现。低层次的认知表现可以是：学生能够再认或回忆教科书中的全民族团结抗战重要性分析方面的知识；能够识别、辨认反映全民族团结抗战重要性的史实或证据；能够从书本中举出反映全民族团结抗战重要性的史实例子。这些表现在行为上可分为“说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认”等复杂程度较低级的认知表现。但学生最终的学习结果是什么，则需要教师根据课程标准相关内容和学生的实际情况来确定。不同的学校、不同水平的学生，学生的学习结果不可能完全相同。如果认为学生学习能力有限，教师可以在教学中执行低级复杂程度的认知表现。学生学习结果与学习表现涉及知识与能力两个层次，不仅应根据内容标准分析学生要获得哪些知识、要发展学生的哪些能力，还要分析为什么要确定这些知识内容为学习目标？为什么要发展这些能力？本节课学生获得的这些能力表现层次达到什么程度？传统备课中的“备学生”很难达到上述细化分析的程度。 基于标准的历史教学设计要求从学生的成长出发，从学生最终的学习收获出发，根据本校学生的特点与需求，考虑教师的教如何帮助学生的成长与发展。例如，落实“理解全民族团结抗战的重要性”这一学习任务，教师在目标分析中就要思考：应该提供哪些情境性的和条件性的知识？如何判断学生已经理解了呢？这里的理解行为，是学生通过史料的收集、检索分析？是学生对材料的解释、说明？还是学生将所获得的认知进行分类、归纳，然后概括得出认识？这需要教师根据本校学生的特点进行研究琢磨。在这一过程中，教师要分析怎样让学生把握认识与史实之间的逻辑联系，如何帮助学生进行解释、推断，教师是否需要提供其他材料证据等。不同的教师在具体的理解行为的处理上，会因为学生的特点与需求不同，做出不同的决策。
上述目标分析只是涉及知识与能力目标层次，教师还应根据课程标准在情感态度价值观目标上的要求，考虑学生在情感态度上的收获：如当学生学习侵华日军的罪行、抗日斗争的主要史实时，可能会产生哪些情感？对应课标中的情感态度价值观目标分类，这些情感属于哪个层次、类别？怎样判断学生能否产生这些情感？这些情感对于学生的成长来说可能会产生怎样的影响？是积极的，还是消极的？教师还应该引发学生产生怎样的情感？
通过二维目标分类分析框架表，我们对内容标准进行了分解，但这只是对教学目标做了初步的分析。这一分析多少也涉及教学内容的选择、教学策略的确定等教学设计环节。
三、遵循评价先行的原则，采用逆向设计的方式设计测验评价方案
以往教师在备课过程中，多喜欢直接确定教学内容或者教学目标，至于为何选择这些内容、确定这些目标，教师很少深入思考。这容易造成目标的空泛性和内容的不合实际，导致教学目标只是教案的一个摆设，教学很容易回归到教科书内容的传授上。基于标准的教学是否成功，取决于教学目标设计是否合理，而教学目标设计应根据学生的学习结果来判断。如何证明学生实现了预期的目标？就要依据教学目标即学习目标来设计学生发展的测验评价方案。
基于标准的教学的起点是：教师必须清楚学生在教学结束时知道什么、能做什么，知道如何判断学生已经掌握了这些知识与技能。教师通过测验评价方案的设计可以有效地解决这些起点问题。测验评价方案是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是基于目标的评价任务。从学习角度来说，测验评价方案与教学目标宗旨是一致的。也就是说，当预期的学习目标确定之后，教师应该设想“用怎样的方法或工具可以检测学生学习目标达成的程度”，如是通过观察、提问、交流？还是测试、练习？所有这些措施方案都叫做测验评价方案。方案制定时，教师需要时刻反思：这些方案能够证明学生掌握和理解了相关内容吗？如果是观察、提问、交流，教师要观察什么？提出哪些问题？围绕什么内容进行交流？如果是测试、练习，具体的测试题目、练习题目是什么？它们能够反映学生的学习结果吗？能够切中预期的学习目标吗？距离预设的目标有多大差距？教师如何根据差距作出修正的教学决策？
评价设计先于教学活动的设计，可以更好地发挥教学目标的指导作用。测验评价方案不仅仅测试知识目标的落实，而且关注学生的学习活动、学习技能，能够反映出过程与方法目标的要求，可以帮助教师带着问题思考教学，思考怎样通过评价来促进教学，确保预期的学习效果，避免教学流于形式或出现偏离教学目标的现象。这种设计是一种带有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，为达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织教学活动。围绕预期的教学目标，首先应制定学生发展的测验评价方案，然后据此逆推教学目标与教学活动方案。这是一种逆向设计，它从学习结果的检验设计出发，便于教师拟定的教学目标明确具体、实施性强，不会写出背离教学目标的测试题，也不会写出与教学重点缺乏联系的测试题。测试题是教学目标在评价上的具体表现，测试题设计好之后，教师再根据测试题逆推教学目标和实现教学目标的教学步骤。这种教学目标指明学生应该完成的学习任务，明确需获得的学习结果，增加了教学活动的针对性，使预期的学习结果与教师的教学、学生的学习行为之间发生了有机的关联，有助于课堂教学有的放矢，地展开，提高教学的效率。与传统备课将测验评价作为教学最后步骤相反，这种方式要求教学设计开始时就应该考虑学习目标的评价方案，对学生的测试与教学目标的确定几乎同时进行，然后再规划教学内容与教学步骤。
基于标准的教学是评价与教学一体化的过程，教师通过教学目标的制定，把握学生的学习过程和成果，判断学生的学习价值。教学目标就是评价目标，两者相辅相成、互相依赖，只不过评价是按照测验评价方案来设计的。当教师根据拟定的学习结果与学习表现，设定具体的评价方案后，实际上教学目标就已经设计出来了。教学目标是一种学生学习目标，描述的是学生在学习后应该会做什么，知道将要学习的内容和怎样考核这些内容。显然，这和测验评价方案设计的宗旨是一致的。教师将测验评价题的内容逆推成学生的学习结果，并按照教学目标书写要求表述出来，就可以拟定出操作性强的、有助于课程目标实现的教学目标。书写教学目标时，教师还要根据学生的特点、学情、课程标准的相关规定来思考：学生在该节课知识、能力上的发展，所涉及哪些情感上的体验、发展？为什么要确定这些情感内容？这些情感态度价值观内容定位的目标层次是什么？等等。
四、具体教学活动、教学策略的设置应指向学生学习结果的质量
基于标准的教学活动与教学过程的设计，是一个目标、教学与评价合而为一的过程。教师要把目标当做一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案。在具体的教学环节设计中，教师应时刻反思：为了学生能够掌握、理解所学的知识内容，有更好的学习行为表现，应如何安排教学过程？这些教学活动设计有利于了解、判断学生学到应该掌握的知识，实现预期的学习目标吗？所有的教学实施活动都应指向学生学习的结果，满足学生成长的需求。教师教的过程就是围绕预期目标实施方案的过程，也是对学生进行评价的过程。在这一过程中，教师不断了解学生学到了什么，又不断根据评价方案作出后续基于证据的教学决策，有助于在具体的学习情境中指导学生对学习方法做出选择，根据偏差与生成随时调控学习的过程。 教师在教学过程中应重视教学策略的准确运用，不要用教替代学生的学，要将教和学联系起来，教会学生能够拥有独立思考的能力与自主获取知识的习惯。正如陶行知先生所说：“教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类似的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”
在教学过程中，教师教学策略的选择以及具体教学指导都应指向目标的实现，满足学生乐学、趣学、愿学的要求。例如，对于属于记忆层次的知识，采用传递讲述的教学方式，很难激发学生的学习动机。教师采用讲故事的方式，虽然能够激起学生的兴趣，但如果故事脱离教学目标，也很难使学生将知识内化为自己的认知。对于记忆层面的知识，教师在教学中不能仅想到知识的趣味性，还应该注意使用动机激发的策略，及时修正学生的动机归因，端正他们历史学习的态度，充分利用学习目标对学生进行激励。教师还可以按知觉规律提供刺激材料，如精心设计直观材料或有趣的板书等，但这只是教学辅助手段。在教学策略使用中，教师尤其应注意采用认知结构优化的策略进行教学：加强抽象知识与感性知识的联系，多设计指向知识结构的问题，使学生掌握归纳和整理所学知识的方法。采用认知结构优化策略，要求教师自己必须清晰本节课、本专题的知识结构，熟知不同结构之间的联系，了解学生学习本课之前的认知结构，能够灵活采用具体的方法使学生建构本节课的知识结构。教学策略的使用要面向所有学生，具有可操作性，能够促进知识与技能教学目标的实现。
教育的目的是使学生学会学习。学习能力包括一系列与掌握知识有关的技能，没有掌握这些技能工具的人，难以适应社会发展的需要。基于标准的教学就是要帮助学生学会怎样学习，促进学生全面发展，实现课程改革预期的目标。由于我国历史课程标准本身尚不完善，教师对传统教学模式还有一定依赖，因此，基于标准的历史课程改革要想取得成功，还有很长的一段路要走。期望教师们行动起来，将基于标准的教学行动付诸实践，共同推动我国历史课程改革的深化发展。
【作者简介】陈志刚，男，1967年生，安徽宿州人，温州大学人文学院副教授，上海师范大学教育学院博士生，主要从事历史课程与教学理论研究。
翟霄宇，女，1989年生，安徽宿州人，温州大学人文学院硕士生，主要从事历史教学论研究。
【责任编辑：吴丹】