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随着学习理论和信息技术的发展进步，越来越多的人认识到，课堂中不能单纯依靠某一个流派的理论和方法，也不能单纯使用传统单一的媒体手段，而应该整合不同的理论和方法。我校结合学生实际和学校实情总结了“TST—善导·重学·精练三步四环教学模式”切实合理的对八个要素“听、看、讲、想、做、质疑、评析、动静转化”进行组合，以“学”为中心，自主学习为主渠道，交流合作为平台，小组建设为契机，精练点评为升华拐点，综合发展为目标的一种对课堂教学模式进行的创新研究和实践。
我校的“TST”教学模式中的善导就要求教师备好课优化问题设计，课堂提问是指教师根据教学要求，把新旧数学知识之间的矛盾揭示出来，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，从而开展思考、讨论，并获得新知。它是课堂教学中一个重要的环节，是反馈学生知识形成的一个重要方式。美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”教学中的“问”，可谓启发性的集中表现，恰当的课堂提问可以激发学生学习的兴趣，启迪学生的思考。因此，优化初中数学课堂提问是非常有意义的。
一、通过“模糊点”设计问题，体现课堂提問目标性
教师的提问首先要做到紧扣教学各阶段、各环节的目标，尤其是常有一些容易与其他内容相混淆的知识，在教学过程中应根据学生认识发展规律、知识的内在联系，通过恰当的问题对这些模糊点予以澄清，从而发展学生思维、激发学生探究的兴趣，令课堂教学起到事半功倍的作用。
例如学习找“同位角、内错角、同旁内角”的方法时，考虑到对于初学者来说在图形中正确的找出这些角是难点，而且对于弄清哪两条直线被截直线，哪一条直线截线是学生认识的模糊点，为此，我设计了如下问题，以帮助学生正确理解同位角、内错角、同旁内角的概念：
（1）如图1，∠5和∠6是直线被直线所截得的角。
（2）∠2和∠7是直线被直线所截得的角。
（3）∠2和∠5是直线被直线所截得的角。
（4）同位角和同旁内角在位置上有什么相同点和不同点？内错角和同旁内角在位置上有什么相同点和不同点？
（5）同位角、内错角、同旁内角这三类角的共同特征是什么？
通过在学生认知过程中的“模糊点”设计问题，启发学生的思维，在变式图形或复杂图形中激起学生探究的欲望。
二、寻准“盲点”设计问题，体现课堂提问启发性
学生对知识的认识掌握总要经历一个由浅到深、由不懂到懂的认知过程，但由于个人经验和原有认知的不足，在数学知识的感知、理解、保持、应用的过程中难免会会出现一些思维的盲点，如果教师没有注意到这些思维盲点，那么学生在解决问题过程中就会受到这些盲点的影响，出现思维瓶颈因此，教师要仔细分析学生在解决问题过程中出现的看不懂、想不通、吃不透、理不清的知识点，设计恰当的问题，从而促进学生思维的超越。
以《一元二次方程》的练习教学为例：李叔叔想利用家中原本已有围墙（长为25m）的其中一段，再砌三面墙，围成一个面积为300m2的矩形花园。目前黄大伯已备足可以彻50m长的围墙材料，请你为李叔叔设计一下这个矩形花园的长和宽吧。
学生解题如下：假设截取原本已有围墙的长度为x，
根据题意得x（50-x）÷2=300，
解得x1=30，x2=20。
答：黄大伯可以在自家已建围墙上截取30米长，围成长为30米、宽为10米的矩形花园；或截取20米，围成长为20米、宽为15米的矩形花园。
在学生做到这一步时，我考虑到学生常常会出现思维的“盲点”，即忽视实际问题中检验方程解的合理性的情况.随即提问：同学们，到这里是不是算大功告成了呢？在一小部分学生不假思索的回答“是”的同时，也有不少学生开始仔细审视方程解是否存在实际意义，长为30米、宽为10米的矩形花园，显然与题目不符，应舍去，从而突破思维瓶颈。
三、抓住“发散点”设计问题，充分发挥提问教学效能
大多数教师提问时的注意中心，都指向于他所要的答案是否被“启发”出来了，而并非真心实意地关注学生的学习实情和为培养学生的数学素养服务。这样的课堂提问主要是从“教”而非“学”的立场来考虑和规划教学活动的，容易导致学生的认知活动在低层次水平上徘徊不前。数学这门学科系统性很强，知识的链条节节相扣，形成知识网络。教师应突破传统的固定的答案、固定的解题方法与思路，敢于抓住“发散点”设计问题，不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度，才能让学生融会贯通地掌握数学知识。
例如在学习“分式”的运算时，有练习题如下：若分式的值为零，求x的值。对于这道练习题，难度并不大，学生都能做出正确的答案。为了强化学生对分式的意义中“分母不为零”这个条件的认识，我进行了如下变式：
变式1：若分式，求x的值。
变式2：若分式，求x的值。
变式3：若分式，求x的值。
通过上述不同情形的变条件、变问题的变式，使学生在具体的练习过程中逐步加深学生对分式意义的概念理解，找出题目的差异和内在联系，在具体的实例中记住不能忽略“分母不为零”这个条件，在变式中掌握数学的思想和方法，从而发展学生思维，培养灵活变通能力。
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”问题是教学活动的归宿，每一位数学教师必须高度重视课堂提问的意义，掌握和发掘课堂提问的技巧，从而不断探索出优化课堂提问的策略，促进学生思考，发展学生的思维，加深学生对知识的理解，推动每个学生更主动能动地进行思维活动。
我校的“TST”教学模式中的善导就要求教师备好课优化问题设计，课堂提问是指教师根据教学要求，把新旧数学知识之间的矛盾揭示出来，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，从而开展思考、讨论，并获得新知。它是课堂教学中一个重要的环节，是反馈学生知识形成的一个重要方式。美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”教学中的“问”，可谓启发性的集中表现，恰当的课堂提问可以激发学生学习的兴趣，启迪学生的思考。因此，优化初中数学课堂提问是非常有意义的。
一、通过“模糊点”设计问题，体现课堂提問目标性
教师的提问首先要做到紧扣教学各阶段、各环节的目标，尤其是常有一些容易与其他内容相混淆的知识，在教学过程中应根据学生认识发展规律、知识的内在联系，通过恰当的问题对这些模糊点予以澄清，从而发展学生思维、激发学生探究的兴趣，令课堂教学起到事半功倍的作用。
例如学习找“同位角、内错角、同旁内角”的方法时，考虑到对于初学者来说在图形中正确的找出这些角是难点，而且对于弄清哪两条直线被截直线，哪一条直线截线是学生认识的模糊点，为此，我设计了如下问题，以帮助学生正确理解同位角、内错角、同旁内角的概念：
（1）如图1，∠5和∠6是直线被直线所截得的角。
（2）∠2和∠7是直线被直线所截得的角。
（3）∠2和∠5是直线被直线所截得的角。
（4）同位角和同旁内角在位置上有什么相同点和不同点？内错角和同旁内角在位置上有什么相同点和不同点？
（5）同位角、内错角、同旁内角这三类角的共同特征是什么？
通过在学生认知过程中的“模糊点”设计问题，启发学生的思维，在变式图形或复杂图形中激起学生探究的欲望。
二、寻准“盲点”设计问题，体现课堂提问启发性
学生对知识的认识掌握总要经历一个由浅到深、由不懂到懂的认知过程，但由于个人经验和原有认知的不足，在数学知识的感知、理解、保持、应用的过程中难免会会出现一些思维的盲点，如果教师没有注意到这些思维盲点，那么学生在解决问题过程中就会受到这些盲点的影响，出现思维瓶颈因此，教师要仔细分析学生在解决问题过程中出现的看不懂、想不通、吃不透、理不清的知识点，设计恰当的问题，从而促进学生思维的超越。
以《一元二次方程》的练习教学为例：李叔叔想利用家中原本已有围墙（长为25m）的其中一段，再砌三面墙，围成一个面积为300m2的矩形花园。目前黄大伯已备足可以彻50m长的围墙材料，请你为李叔叔设计一下这个矩形花园的长和宽吧。
学生解题如下：假设截取原本已有围墙的长度为x，
根据题意得x（50-x）÷2=300，
解得x1=30，x2=20。
答：黄大伯可以在自家已建围墙上截取30米长，围成长为30米、宽为10米的矩形花园；或截取20米，围成长为20米、宽为15米的矩形花园。
在学生做到这一步时，我考虑到学生常常会出现思维的“盲点”，即忽视实际问题中检验方程解的合理性的情况.随即提问：同学们，到这里是不是算大功告成了呢？在一小部分学生不假思索的回答“是”的同时，也有不少学生开始仔细审视方程解是否存在实际意义，长为30米、宽为10米的矩形花园，显然与题目不符，应舍去，从而突破思维瓶颈。
三、抓住“发散点”设计问题，充分发挥提问教学效能
大多数教师提问时的注意中心，都指向于他所要的答案是否被“启发”出来了，而并非真心实意地关注学生的学习实情和为培养学生的数学素养服务。这样的课堂提问主要是从“教”而非“学”的立场来考虑和规划教学活动的，容易导致学生的认知活动在低层次水平上徘徊不前。数学这门学科系统性很强，知识的链条节节相扣，形成知识网络。教师应突破传统的固定的答案、固定的解题方法与思路，敢于抓住“发散点”设计问题，不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度，才能让学生融会贯通地掌握数学知识。
例如在学习“分式”的运算时，有练习题如下：若分式
变式1：若分式
变式2：若分式
变式3：若分式
通过上述不同情形的变条件、变问题的变式，使学生在具体的练习过程中逐步加深学生对分式意义的概念理解，找出题目的差异和内在联系，在具体的实例中记住不能忽略“分母不为零”这个条件，在变式中掌握数学的思想和方法，从而发展学生思维，培养灵活变通能力。
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”问题是教学活动的归宿，每一位数学教师必须高度重视课堂提问的意义，掌握和发掘课堂提问的技巧，从而不断探索出优化课堂提问的策略，促进学生思考，发展学生的思维，加深学生对知识的理解，推动每个学生更主动能动地进行思维活动。