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[摘 要]学生碰到“判断、选择或者填写合适的质量单位”这类问题时，常常会出现无从下手的困境。对于这种情况，教师要把学生身边熟悉的、和生活密切联系的一些事物作为参照物，引入到教学中来，让学生心中有杆秤，问题就迎刃而解了。
[关键词]选择 判断 克 千克 吨 参照物 质量单位
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）23-035
学生碰到“判断、选择或者填写合适的质量单位”这类问题时，常常会出现无从下手的困境，如有的学生对自己的答案模棱两可，有的学生则是胡乱选一个答案填完了事。那么，学生在解决这类问题时究竟是怎样想的？为什么会出现这种现象？教师该怎样帮助学生走出困境，引导他们的思维走向清晰呢？
对“质量单位的选取”思考路径的分析：
学习质量单位后，练习中常常出现让学生选择、填写质量单位的题目，虽然学生做过类似的题目很多，但仍然会出现这样或那样的错误。对于这种类型的题目，绝不是质量单位之间的简单选择，而是需要经历表象提取、单位假设、参照推理、科学选取的综合思考过程。如“一只鸡重2（ ）”，相应的思考途径是先提取1克、1千克、1吨的表象，然后结合数字2进行单位假设和比较推断。然而，学生碰到这一类题目，他们的思路是看物体是轻还是重或是大还是小，如特大的物体选“吨”作单位，较大的物体选“千克”作单位，较小或较轻的物体选“克”作单位。在学生眼中，一只鸡属于小的、轻的物体，所以选“克”作单位。在这个判断过程中，学生对质量单位的理解只停留在物体大小的感知层面上，大量的练习只能让学生加深“吨很大，千克次之，克最小”的印象，而这是教师在教学中要面临的问题。
对“克、千克的认识”教学的思考之一：
如教学“克、千克、吨的认识”一课，为了让学生充分认识质量单位克、千克并建立1克、1千克的表象，教师通常会给学生安排一些亲身的体验活动。如出示硬币、花生米、黄豆、袋装食用盐等物品，先让学生通过掂一掂、比一比、猜一猜、说一说、称一称等实践活动，充分感受1克和1千克究竟有多重，形成克和千克的表象认识，然后根据建立的1克、1千克的表象去估计其他物品的质量。这一系列活动看似很完美，学生确实也建立起了1克、1千克的表象，那为什么在质量单位的选取中会出现模棱两可甚至无从下手的情况呢？
针对这种情况，我询问了很多教师，自己也思考了很久：“是不是这些体验活动结束后，我们的教学任务就完成了呢？我们还需要做些什么呢？”后来，我想这些活动结束后，学生缺乏的是教师的有效引导，缺少的是进一步的思考和认识。以往教学此课，体验活动在帮助学生建立起1克、1千克的表象后就结束了，其实这些体验活动不应结束，而应继续延伸。教师应该给學生足够多的时间，利用建立起来的1克、1千克的表象，去估计自己身边熟悉物体的重量。同时，教师还要适时加以引导并鼓励学生用估计出来的物体重量再去估计其他物体的重量，这个开始被估计出来的物体重量便是参照物。
例如，根据1克、1千克的表象，学生估计出一包方便面大约重110克、小明的体重大约是40千克。这时若出现“一袋面粉大约重56（ ）”的问题，学生就会将其和方便面进行比较推理，发现选“克”作单位不符合生活实际；如果选“千克”作单位，则基本符合。这正是正确的思考路径，即表象提取、单位假设、参照推理、科学选取的综合思考过程。在这个比较推断的思考过程中，学生除了提取1克、1千克的表象外，还调用方便面（一包大约重110克）、小明的体重（大约重40千克）作为参照的表象。当有了一定的参照物作为标准后，学生心中也就有了一杆秤，就不会出现胡乱猜测的情况。由此可见，作为质量单位选取依据的参照物，其表象的建立和提取直接影响学生的思考路径。所以，教师在教学“克、千克、吨的认识”时，既要设计帮助学生建立1克、1千克、1吨等表象的活动体验，又要引导学生善于在质量单位的选取中寻找到比较合适的参照物。
对“克、千克、吨的认识”教学的思考之二：
在量数为较大数目的质量单位选取中，学生依然会遇到困难。如“爸爸开的卡车的载重量是5000（ ）”这道题，很多学生填写了“吨”，因为在他们的心中，卡车的载重量是很大的，应该用“吨”作单位，但是他们对质量单位前面的量数5000几乎没有关注，导致判断出错。在教学过程中，教师要引导学生去读出数量、读出质量单位，然后利用假设、比较、排除等方法进行选取。如上题应重点读出“卡车5000（ ）”，如果填“千克”，5000千克也就是5吨，符合常理；如果填“吨”，一读就知不合常理。因此，质量单位前面的数量也应引起教师和学生的重视。
总之，教师要把学生身边熟悉的、和生活密切联系的一些事物作为参照物，引入到教学中来，让学生积累丰富的参照物，这样学生心中便有了杆秤，遇到问题就能做到有据可依，最终顺利解决问题。
（责编 杜 华）
[关键词]选择 判断 克 千克 吨 参照物 质量单位
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）23-035
学生碰到“判断、选择或者填写合适的质量单位”这类问题时，常常会出现无从下手的困境，如有的学生对自己的答案模棱两可，有的学生则是胡乱选一个答案填完了事。那么，学生在解决这类问题时究竟是怎样想的？为什么会出现这种现象？教师该怎样帮助学生走出困境，引导他们的思维走向清晰呢？
对“质量单位的选取”思考路径的分析：
学习质量单位后，练习中常常出现让学生选择、填写质量单位的题目，虽然学生做过类似的题目很多，但仍然会出现这样或那样的错误。对于这种类型的题目，绝不是质量单位之间的简单选择，而是需要经历表象提取、单位假设、参照推理、科学选取的综合思考过程。如“一只鸡重2（ ）”，相应的思考途径是先提取1克、1千克、1吨的表象，然后结合数字2进行单位假设和比较推断。然而，学生碰到这一类题目，他们的思路是看物体是轻还是重或是大还是小，如特大的物体选“吨”作单位，较大的物体选“千克”作单位，较小或较轻的物体选“克”作单位。在学生眼中，一只鸡属于小的、轻的物体，所以选“克”作单位。在这个判断过程中，学生对质量单位的理解只停留在物体大小的感知层面上，大量的练习只能让学生加深“吨很大，千克次之，克最小”的印象，而这是教师在教学中要面临的问题。
对“克、千克的认识”教学的思考之一：
如教学“克、千克、吨的认识”一课，为了让学生充分认识质量单位克、千克并建立1克、1千克的表象，教师通常会给学生安排一些亲身的体验活动。如出示硬币、花生米、黄豆、袋装食用盐等物品，先让学生通过掂一掂、比一比、猜一猜、说一说、称一称等实践活动，充分感受1克和1千克究竟有多重，形成克和千克的表象认识，然后根据建立的1克、1千克的表象去估计其他物品的质量。这一系列活动看似很完美，学生确实也建立起了1克、1千克的表象，那为什么在质量单位的选取中会出现模棱两可甚至无从下手的情况呢？
针对这种情况，我询问了很多教师，自己也思考了很久：“是不是这些体验活动结束后，我们的教学任务就完成了呢？我们还需要做些什么呢？”后来，我想这些活动结束后，学生缺乏的是教师的有效引导，缺少的是进一步的思考和认识。以往教学此课，体验活动在帮助学生建立起1克、1千克的表象后就结束了，其实这些体验活动不应结束，而应继续延伸。教师应该给學生足够多的时间，利用建立起来的1克、1千克的表象，去估计自己身边熟悉物体的重量。同时，教师还要适时加以引导并鼓励学生用估计出来的物体重量再去估计其他物体的重量，这个开始被估计出来的物体重量便是参照物。
例如，根据1克、1千克的表象，学生估计出一包方便面大约重110克、小明的体重大约是40千克。这时若出现“一袋面粉大约重56（ ）”的问题，学生就会将其和方便面进行比较推理，发现选“克”作单位不符合生活实际；如果选“千克”作单位，则基本符合。这正是正确的思考路径，即表象提取、单位假设、参照推理、科学选取的综合思考过程。在这个比较推断的思考过程中，学生除了提取1克、1千克的表象外，还调用方便面（一包大约重110克）、小明的体重（大约重40千克）作为参照的表象。当有了一定的参照物作为标准后，学生心中也就有了一杆秤，就不会出现胡乱猜测的情况。由此可见，作为质量单位选取依据的参照物，其表象的建立和提取直接影响学生的思考路径。所以，教师在教学“克、千克、吨的认识”时，既要设计帮助学生建立1克、1千克、1吨等表象的活动体验，又要引导学生善于在质量单位的选取中寻找到比较合适的参照物。
对“克、千克、吨的认识”教学的思考之二：
在量数为较大数目的质量单位选取中，学生依然会遇到困难。如“爸爸开的卡车的载重量是5000（ ）”这道题，很多学生填写了“吨”，因为在他们的心中，卡车的载重量是很大的，应该用“吨”作单位，但是他们对质量单位前面的量数5000几乎没有关注，导致判断出错。在教学过程中，教师要引导学生去读出数量、读出质量单位，然后利用假设、比较、排除等方法进行选取。如上题应重点读出“卡车5000（ ）”，如果填“千克”，5000千克也就是5吨，符合常理；如果填“吨”，一读就知不合常理。因此，质量单位前面的数量也应引起教师和学生的重视。
总之，教师要把学生身边熟悉的、和生活密切联系的一些事物作为参照物，引入到教学中来，让学生积累丰富的参照物，这样学生心中便有了杆秤，遇到问题就能做到有据可依，最终顺利解决问题。
（责编 杜 华）