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【摘要】学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心问题教学模式，是一节课中，在学习新知识之前，就以一个核心问题调动学生活动，使教学的结果性目标和体验性目标获得更高的达成度。该模式分为四个环节：问题、活动、提升、运用。通过笔者的探索，可以在这四个环节中培养学生的核心素养。
【关键词】核心素养；核心问题；教学模式；实践和反思
【中图分类号】G6337
【文献标识码】B
【文章编号】1671-8437（2017）18-0052-03
遺忘是人不可避免的自然规律，在如今信息纷杂的世界，当遗忘已成为一种常态时，每次听到“把物理知识全都还给老师了”这样的话，都会让笔者思考：初中物理带给学生了什么？物理教学的价值所在？德国物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。在“从生活到物理，从物理到社会”新课程理念下，要求学生能运用物理思维去分析各种问题，从而找出解决问题的方法和措施。 所以，物理中的物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任尤为重要，这些将成为一个人的重要素养，培养学生的物理学科核心素养才是中学物理教学的价值所在。
物理学科的核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生科学素养的关键部分。[1]
核心问题教学模式，是讲授新课之前，以一个核心问题调动学生思考，学生先运用已有的显性知识和缄默知识独立或合作地解决核心问题，接着师生共同反思问题解决的过程，并且阐述、总结、提升活动中的体会和感想，进而产生本节课预期的新知识、新方法，将传统教学中单纯的教师讲授式教学，改变为讲授式、体验式和探究式相结合的教学，使教学的结果性目标和体验性目标获得更高的达成度。该模式分为四个环节：问题、活动、提升、运用。[2]
笔者通过对物理学科核心素养以及核心问题教学模式的深入学习，发现两者并不冲突，通过核心问题教学模式亦能培养学生的物理学科核心素养。笔者的研究课《质量》在不断的打磨和研究中对核心素养下的核心问题教学模式有更深层次的理解和认识，通过教学方式设计、学生课堂反映、专家意见等方面的反思，对问题、活动、提升、运用四个教学环节进行了以下思考：
1创设情境，充分挖掘学生已有的缄默知识引起的认知冲突，从而提出核心问题
建构主义理论认为：教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。[3]因此，教授新课前，教师需找到新知识的“生长点”，结合学生已有的显性知识和缄默知识创设问题情境。缄默知识就是指那些平时我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，也可以称之为“日用而不知的知识”。 [4]缄默知识可以是正确的知识，也可以是潜意识里经常用到、但又不正确或者不完全正确的知识。通过导入情景，调动学生已有的缄默知识，使学生做出判断或者产生疑问，引起学生的认知冲突，从而让学生产生进一步探究的冲动。由此，提出能整合现行教材中的重点内容、能贯穿整节课的核心问题。通过核心问题培养学生的好奇心与求知欲，并能主动和同学合作探究解决问题的科学态度。
比如讲授《质量》时，通过一段视频创设情景：去超市买散装法式小面包，每一个独立包装袋上标注“净含量：散装称重”。学生脑海中浮现出生活中利用电子秤、台秤、杆秤称量物体的情景，这便是学生所拥有的缄默知识，此时，创设的情景将和学生已有的缄默知识产生联系。教师给学生指出：此时所称的是质量，在物理实验室中测量物体质量用托盘天平。于是提出本节课的核心问题：如何用天平测量面包质量。“天平” 、“质量”对学生是陌生的，但是用工具对物体称量的场景确是熟悉的，既使学生倍感亲切，又指明了本节课的方向。如果用“如何正确使用天平”这样的问题，学生会非常疑惑。核心问题的作用是能让学生明确自己应该做什么，为学生接下来的活动指明活动对象和内容。
2通过缄默知识的核心教学模式的活动环节，提升学生科学思考的能力
活动环节，即解决问题的活动，是核心问题教学法的重要组成部分。学生可进行独立的思考、实验、演算、探究、推理来解决问题；也可以小组合作，通过交流、讨论、质疑、协作、展示的方式进行思维碰撞，对核心问题进行探讨；还可以将两者结合起来，以先独立解决、再交流讨论的方式进行。教师在此过程中适时点拨、指导。若学生对解决核心问题无从下手，教师可帮助学生把核心问题分解为几个小问题，帮助学生搭“脚手架”，循序渐进，逐步解决核心问题。活动过程中强调学生的主体地位，让学生通过自己的探究认识客观事物的本质属性、内在规律及相互关系，提升学生模型构建、科学推理、科学论证、质疑创新等科学思维。
在《质量》一节课中，笔者意识到天平的使用不在于使用方法的记忆与再现，而在于使用方法和原理的科学分析，能正确运用科学思维进行推理，找出规律、形成结论，并且为后续学习工具的使用提供方法。为了解决“如何用天平测量面包质量”这一核心问题，笔者需要给学生搭两个“脚手架”：质量和天平。有关质量的概念、单位、“属性”的理解利用微课视频学生提前自学，课堂上以回顾、检测、答疑的方式巩固学生质量部分的学习。接着给每人提供一套托盘天平，学生结合天平使用说明书自学天平的结构和使用方法。基于有的学生对生活经验的缺乏，我先让学生估计面包的质量，并告知学生猜得最接近真实值的小组将获得面包大礼包，调动学生的积极性。然后小组合作，用天平测面包的质量。学生实验过程中，我拍下了学生实验操作的诸多细节，特别是错误操作的环节。实验结束后先让学生观察数据，很多小组自己测出的3组数据都不相等，为了减小误差，引导学生建立求平均值的思想。接着学生比较测量值与标准值，发现数据差异很大。此时，学生非常疑惑，迫切的想知道原因在哪里。我有选择、有顺序的在大屏幕上展示了小组的实验照片，小组代表上台讲述照片瞬时他们正在做什么，是怎么做的。台下小组表达自己的观点：应该怎样操作，为什么。最后全班同学得出一致结论。如果学生无法解答，或者出现争议僵持不下，笔者将适时点拨引导，使学生在讨论交流中获得新知，让他们的思维得以发展。用尝试——证据——解释——交流的方式，使学生完全在一个自主学习、自主发现、自主交流的环境中获取天平的使用方法，探索天平的原理。此外，还培养了学生批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新的能力。[5] 3以知识提升为载体，了解研究世界的基本思想和方法
“授人以鱼，不如授人以渔”。学生在解决问题过程中的体验和感悟，所用的物理思想、物理方法进行归纳提升，形成本节课系统的新知识、新方法。因此，教师需引导学生进行反思。“反思性正居于核心素养之中心”，“核心素养拥有心智的自主性，这包含了一种对生活的主动且反思的取向。核心素养不仅要求抽象思维和自我反思，而且要求人们将自身与其社会化过程保持距离，甚至与其价值观保持距离，由此使人成为自身立场的原创者”。[6]通过反思性活动归纳总结方法、能力、思想等三方面，为今后思考和处理身边问题做指导。杜威曾经说过：知识的学习是探究活动的“副产品”。物理课程的学习，不是知识的记忆，而是正确认识科学的本质，了解物理学科研究问题运用的思想和方法，甚至能正确迁移到解决生活和工作中的其他问题上。
在研究课《质量》的体验式、讨论交流式的学习中，学生动手、动脑，思维碰撞，基本掌握天平的使用方法。但是，这些使用方法还是零散的，不成体系的，仅仅停留在知识层面。因此，笔者带领同学们反思核心问题的解决过程，从三个方面归纳提升。能力层面：学生用自己的话、用最简洁的语言总结天平的使用步骤；并为以后学习弹簧测力计、电流表、电压表等工具提供基本思路。方法层面：运用问题、证据、解释、交流等要素体验科学探究的方法。思想层面：构建跷跷板模型的抽象概括思维，为八年级下册将学习的杠杆模型打下基础，引导学生进行模型构建。
4在运用中获得修正与内化，培养学生应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力
“合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有着积极的作用”。[7]目标参照取向的终结性评价可让学生在运用中加强新知识、新方法的理解。在解决现实问题中，根据需要，学生还可将新、旧知识进行分配、整合再运用到现实问题中。这就意味着学生把新知识进行了修正与内化，形成了新的缄默知识。“为迁移而教”，现在知识大爆炸的时代，知识、信息不断更新，应接不暇，迁移的能力尤为重要。学生学习的知识从几十年前到几千年前的都有，有些知识只是基础，有些不能解决现实问题，但是可用所学知识方法来培养解决现实问题的意识和能力的核心素養。
在《质量》的教学中，学生会用天平测面包等一般固体的质量了，接下来引导学生进入拓展学习：用天平测量生活中各种状态、各种性质的物体质量。笔者给每个小组分别准备了橙汁、绿豆、高锰酸钾等物品，用天平测他们的质量。对于液体、质量小于天平感量的物体、有腐蚀性的粉末怎样用天平测量，不仅需要学生熟悉天平的使用方法，还需要学生结合这些物体的特殊情况进行特殊考虑。学生在新的情境中运用天平，教师由此检测和评价教学效果，获得反馈与改进，学生则把天平的使用方法进行修正，达到内化的目的。由于时间限制，学生只需记录测量方法和测量结果，下节课再揭晓答案。既让学生巩固了使用天平的步骤，再次思考归纳了天平使用的注意事项，又让学生探究了不同种类物体的测量方法，使知识得以升华。此外，我将未披露的实验结果作为下节课进一步深入学习质量测量的引入内容，充分体现了学习的连贯性。
核心问题教学模式的实施，促进了学生核心素养的形成：从核心问题的提出、激发学生的求知欲，到在核心问题解决过程中，学生有充分的时间和机会接触各种教学资源、设计探究方案、生成真实问题、碰撞思维火花、动手实践操作，得出实验结论；此过程促进了学生物理观念、科学思维、实验探究等素养的发展。在提升与运用中归纳、反思、领悟物理学研究的思想方法和应有的科学态度与责任，并把这些推广和迁移。“核心素养是一种高级能力和人性能力”。 [8]培养学生物理学科核心素养是物理教学的价值所在，教师需以理论与实践相结合、讲授与探究相结合、过程与方法相结合，创设有利于学生素养发展的课堂。
【参考文献】
[1]张新华.教学设计视角：关注学生的物理核心素养[J].物理教学，2016（5）：7-10.
[2]周光岑.核心问题教学研究[M].成都：电子科技大学出版社，2009：27.
[3]全国十二所重点师范大学联合编写.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008：205-206.
[4]周光岑.核心问题教学研究[M].成都：电子科技大学出版社，2009：26
[5]李金瑞.高中物理教学如何培养核心素养[J].中国民族教育，2017（5）：65-66
[6]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.
[7]全国十二所重点师范大学联合编写.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008：216-216.
[8]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.
【关键词】核心素养；核心问题；教学模式；实践和反思
【中图分类号】G6337
【文献标识码】B
【文章编号】1671-8437（2017）18-0052-03
遺忘是人不可避免的自然规律，在如今信息纷杂的世界，当遗忘已成为一种常态时，每次听到“把物理知识全都还给老师了”这样的话，都会让笔者思考：初中物理带给学生了什么？物理教学的价值所在？德国物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。在“从生活到物理，从物理到社会”新课程理念下，要求学生能运用物理思维去分析各种问题，从而找出解决问题的方法和措施。 所以，物理中的物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任尤为重要，这些将成为一个人的重要素养，培养学生的物理学科核心素养才是中学物理教学的价值所在。
物理学科的核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生科学素养的关键部分。[1]
核心问题教学模式，是讲授新课之前，以一个核心问题调动学生思考，学生先运用已有的显性知识和缄默知识独立或合作地解决核心问题，接着师生共同反思问题解决的过程，并且阐述、总结、提升活动中的体会和感想，进而产生本节课预期的新知识、新方法，将传统教学中单纯的教师讲授式教学，改变为讲授式、体验式和探究式相结合的教学，使教学的结果性目标和体验性目标获得更高的达成度。该模式分为四个环节：问题、活动、提升、运用。[2]
笔者通过对物理学科核心素养以及核心问题教学模式的深入学习，发现两者并不冲突，通过核心问题教学模式亦能培养学生的物理学科核心素养。笔者的研究课《质量》在不断的打磨和研究中对核心素养下的核心问题教学模式有更深层次的理解和认识，通过教学方式设计、学生课堂反映、专家意见等方面的反思，对问题、活动、提升、运用四个教学环节进行了以下思考：
1创设情境，充分挖掘学生已有的缄默知识引起的认知冲突，从而提出核心问题
建构主义理论认为：教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。[3]因此，教授新课前，教师需找到新知识的“生长点”，结合学生已有的显性知识和缄默知识创设问题情境。缄默知识就是指那些平时我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，也可以称之为“日用而不知的知识”。 [4]缄默知识可以是正确的知识，也可以是潜意识里经常用到、但又不正确或者不完全正确的知识。通过导入情景，调动学生已有的缄默知识，使学生做出判断或者产生疑问，引起学生的认知冲突，从而让学生产生进一步探究的冲动。由此，提出能整合现行教材中的重点内容、能贯穿整节课的核心问题。通过核心问题培养学生的好奇心与求知欲，并能主动和同学合作探究解决问题的科学态度。
比如讲授《质量》时，通过一段视频创设情景：去超市买散装法式小面包，每一个独立包装袋上标注“净含量：散装称重”。学生脑海中浮现出生活中利用电子秤、台秤、杆秤称量物体的情景，这便是学生所拥有的缄默知识，此时，创设的情景将和学生已有的缄默知识产生联系。教师给学生指出：此时所称的是质量，在物理实验室中测量物体质量用托盘天平。于是提出本节课的核心问题：如何用天平测量面包质量。“天平” 、“质量”对学生是陌生的，但是用工具对物体称量的场景确是熟悉的，既使学生倍感亲切，又指明了本节课的方向。如果用“如何正确使用天平”这样的问题，学生会非常疑惑。核心问题的作用是能让学生明确自己应该做什么，为学生接下来的活动指明活动对象和内容。
2通过缄默知识的核心教学模式的活动环节，提升学生科学思考的能力
活动环节，即解决问题的活动，是核心问题教学法的重要组成部分。学生可进行独立的思考、实验、演算、探究、推理来解决问题；也可以小组合作，通过交流、讨论、质疑、协作、展示的方式进行思维碰撞，对核心问题进行探讨；还可以将两者结合起来，以先独立解决、再交流讨论的方式进行。教师在此过程中适时点拨、指导。若学生对解决核心问题无从下手，教师可帮助学生把核心问题分解为几个小问题，帮助学生搭“脚手架”，循序渐进，逐步解决核心问题。活动过程中强调学生的主体地位，让学生通过自己的探究认识客观事物的本质属性、内在规律及相互关系，提升学生模型构建、科学推理、科学论证、质疑创新等科学思维。
在《质量》一节课中，笔者意识到天平的使用不在于使用方法的记忆与再现，而在于使用方法和原理的科学分析，能正确运用科学思维进行推理，找出规律、形成结论，并且为后续学习工具的使用提供方法。为了解决“如何用天平测量面包质量”这一核心问题，笔者需要给学生搭两个“脚手架”：质量和天平。有关质量的概念、单位、“属性”的理解利用微课视频学生提前自学，课堂上以回顾、检测、答疑的方式巩固学生质量部分的学习。接着给每人提供一套托盘天平，学生结合天平使用说明书自学天平的结构和使用方法。基于有的学生对生活经验的缺乏，我先让学生估计面包的质量，并告知学生猜得最接近真实值的小组将获得面包大礼包，调动学生的积极性。然后小组合作，用天平测面包的质量。学生实验过程中，我拍下了学生实验操作的诸多细节，特别是错误操作的环节。实验结束后先让学生观察数据，很多小组自己测出的3组数据都不相等，为了减小误差，引导学生建立求平均值的思想。接着学生比较测量值与标准值，发现数据差异很大。此时，学生非常疑惑，迫切的想知道原因在哪里。我有选择、有顺序的在大屏幕上展示了小组的实验照片，小组代表上台讲述照片瞬时他们正在做什么，是怎么做的。台下小组表达自己的观点：应该怎样操作，为什么。最后全班同学得出一致结论。如果学生无法解答，或者出现争议僵持不下，笔者将适时点拨引导，使学生在讨论交流中获得新知，让他们的思维得以发展。用尝试——证据——解释——交流的方式，使学生完全在一个自主学习、自主发现、自主交流的环境中获取天平的使用方法，探索天平的原理。此外，还培养了学生批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新的能力。[5] 3以知识提升为载体，了解研究世界的基本思想和方法
“授人以鱼，不如授人以渔”。学生在解决问题过程中的体验和感悟，所用的物理思想、物理方法进行归纳提升，形成本节课系统的新知识、新方法。因此，教师需引导学生进行反思。“反思性正居于核心素养之中心”，“核心素养拥有心智的自主性，这包含了一种对生活的主动且反思的取向。核心素养不仅要求抽象思维和自我反思，而且要求人们将自身与其社会化过程保持距离，甚至与其价值观保持距离，由此使人成为自身立场的原创者”。[6]通过反思性活动归纳总结方法、能力、思想等三方面，为今后思考和处理身边问题做指导。杜威曾经说过：知识的学习是探究活动的“副产品”。物理课程的学习，不是知识的记忆，而是正确认识科学的本质，了解物理学科研究问题运用的思想和方法，甚至能正确迁移到解决生活和工作中的其他问题上。
在研究课《质量》的体验式、讨论交流式的学习中，学生动手、动脑，思维碰撞，基本掌握天平的使用方法。但是，这些使用方法还是零散的，不成体系的，仅仅停留在知识层面。因此，笔者带领同学们反思核心问题的解决过程，从三个方面归纳提升。能力层面：学生用自己的话、用最简洁的语言总结天平的使用步骤；并为以后学习弹簧测力计、电流表、电压表等工具提供基本思路。方法层面：运用问题、证据、解释、交流等要素体验科学探究的方法。思想层面：构建跷跷板模型的抽象概括思维，为八年级下册将学习的杠杆模型打下基础，引导学生进行模型构建。
4在运用中获得修正与内化，培养学生应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力
“合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有着积极的作用”。[7]目标参照取向的终结性评价可让学生在运用中加强新知识、新方法的理解。在解决现实问题中，根据需要，学生还可将新、旧知识进行分配、整合再运用到现实问题中。这就意味着学生把新知识进行了修正与内化，形成了新的缄默知识。“为迁移而教”，现在知识大爆炸的时代，知识、信息不断更新，应接不暇，迁移的能力尤为重要。学生学习的知识从几十年前到几千年前的都有，有些知识只是基础，有些不能解决现实问题，但是可用所学知识方法来培养解决现实问题的意识和能力的核心素養。
在《质量》的教学中，学生会用天平测面包等一般固体的质量了，接下来引导学生进入拓展学习：用天平测量生活中各种状态、各种性质的物体质量。笔者给每个小组分别准备了橙汁、绿豆、高锰酸钾等物品，用天平测他们的质量。对于液体、质量小于天平感量的物体、有腐蚀性的粉末怎样用天平测量，不仅需要学生熟悉天平的使用方法，还需要学生结合这些物体的特殊情况进行特殊考虑。学生在新的情境中运用天平，教师由此检测和评价教学效果，获得反馈与改进，学生则把天平的使用方法进行修正，达到内化的目的。由于时间限制，学生只需记录测量方法和测量结果，下节课再揭晓答案。既让学生巩固了使用天平的步骤，再次思考归纳了天平使用的注意事项，又让学生探究了不同种类物体的测量方法，使知识得以升华。此外，我将未披露的实验结果作为下节课进一步深入学习质量测量的引入内容，充分体现了学习的连贯性。
核心问题教学模式的实施，促进了学生核心素养的形成：从核心问题的提出、激发学生的求知欲，到在核心问题解决过程中，学生有充分的时间和机会接触各种教学资源、设计探究方案、生成真实问题、碰撞思维火花、动手实践操作，得出实验结论；此过程促进了学生物理观念、科学思维、实验探究等素养的发展。在提升与运用中归纳、反思、领悟物理学研究的思想方法和应有的科学态度与责任，并把这些推广和迁移。“核心素养是一种高级能力和人性能力”。 [8]培养学生物理学科核心素养是物理教学的价值所在，教师需以理论与实践相结合、讲授与探究相结合、过程与方法相结合，创设有利于学生素养发展的课堂。
【参考文献】
[1]张新华.教学设计视角：关注学生的物理核心素养[J].物理教学，2016（5）：7-10.
[2]周光岑.核心问题教学研究[M].成都：电子科技大学出版社，2009：27.
[3]全国十二所重点师范大学联合编写.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008：205-206.
[4]周光岑.核心问题教学研究[M].成都：电子科技大学出版社，2009：26
[5]李金瑞.高中物理教学如何培养核心素养[J].中国民族教育，2017（5）：65-66
[6]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.
[7]全国十二所重点师范大学联合编写.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008：216-216.
[8]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.