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潘新和教授说：学生言语生命的生长，是一个自为到自觉的过程。在向着“自觉”的途中，往往需要适时的唤醒和点化。语文教师在教学中就要扮演唤醒和点化的角色，而不是教化或教导。
一、点化——唤醒学生沉睡的言语感悟
一个好的语文教师，是以对文本生命化的感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性的。语文教师必须对言语有着深刻、敏感、独特的洞察力，不仅具有洞悉言语奥妙的能力，还能准确、得体、智慧地把自己的言语感悟传递给学生。一位特级教师在教学《草船借箭》时，是这样做的：
师：同学们，老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题，课文写诸葛亮的话有11处，只有一处有提示语，而且是个“笑”字，请你联系课文，想想诸葛亮此时在笑谁?为什么而“笑”?
生：诸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他设计圈套来陷害自己，结果却落空。
师：这是一种什么样的“笑”?
生：这是一种自信的笑，一种胜利的笑!
生：诸葛亮在笑曹操，笑他胆小如鼠、生性多疑，这是一种嘲讽的笑，一种鄙视的笑。
生：诸葛亮还在笑鲁肃，笑鲁肃宽厚仁慈、忠心为人，这是一种幽默的笑、宽厚的笑。
师：同学们，诸葛亮这一“笑”，“笑”出了他的本事，更“笑”出了他超人的智慧，难怪周瑜长叹一声，说——
生：(读)诸葛亮神机妙算，我真不如他!
好一个“笑”字，这“笑”字的背后是读者对语言聪慧的感悟，是源于文本且高于文本的独特体验和深刻的直觉。教者在教学即将结束时，抓住“笑”字，引领学生沉潜其中，流连忘返。诸葛亮“一切尽在笑谈中”的从容、镇定、指点江山的非凡气度，活灵活现地显现出来，学生透过一“笑”，看到文中不同人物的内心气质。这一环节的设计真可谓画龙点睛!
语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒学生的言语灵性和悟性，只有具有言语感悟力的教师，才能敲开学生的言语心智之门。
二、点化——促进学生往更深刻的言语之途探进
在语文阅读教学中，睿智的教师会带着学生抓住文本中某类现象的特点进行比较．让学生学会在比较中鉴别、欣赏言语之精到；睿智的教师会在关键处，抽身于文本之外，站立于文本之上，引导学生在比较中理性地思考，感悟文本的核心价值。这种点化，促进了学生理性思维的构建。我们不妨来品味一下一位教师在教学苏教版《天鹅的故事》中的教学片段。
教者在学生了解老天鹅怎样破冰后问：“在你看来石头和老天鹅有何相同的地方?又有何不同的地方呢?”这个问题的设置，必然是教者在细读文本之后，对文本虽简单却易被忽略的比喻有着深刻的理解之后，有了关于“老天鹅”与“石头”之对比的点化!学生在对比过程中，把天鹅的血肉之躯与坚硬的石头之内在的异同渲染到了极致，唤醒学生往更深刻的言语之途探进。
紧接着教者并没鸣金收兵，而是对文本的言语之谜再次实施点化：“这镜子般的冰面和老天鹅比谁更强大?”“难怪在老人的眼里，此刻的老天鹅是‘顽强的破冰勇士’!当我们面对着此刻的老天鹅和镜子般坚硬的冰面时，你还会觉得是冰面更强大吗?”
在两次围绕“强大”的对比中，我们不难看出学生第一次的认识，是在老天鹅和坚硬的冰面作对比的．是基于物理性质的，得出的结论是表面的、浅层次的。而教者紧追不舍，引领学生去寻找文本中的“扑打——小缝——冰窟窿——扩大”关键词，充分感悟其冰面变化背后的强大的精神力量，再次围绕“强大”进行深刻的剖析，唤醒学生的言语感悟，学生的认识得到飞跃。这种质的变化，实现了学生原有认知的突围!
三、点化——扩展学生言语想象之张力
学生对未经历过的、未曾体察过的事情。本是无言可发、无情可抒的。但如果我们假设在一定的条件下，让自己成为假设事件中的一个人物，然后按要求进行创造想象，我们就能看到学生的言语生命的拔节。
特级教师王崧舟在教学《长相思》时，他这样做：
师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面?(教师范读)
师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么画面。你仿佛听到了什么，看到了什么，你仿佛处在一个怎么样的世界?
生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加．士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。
师：你走进去了。
生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。
师：你看到了纳兰性德辗转反侧的画面。
生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月．他思乡的情绪也更重了起来。
师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。
生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。
师：你们都看到了，是吗?你们看到了跋山涉水的画面。看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头仰望的画面。还看到了他孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在他记忆里，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡、故园看到的画面写下来。
在这个环节的教学中，王老师引导学生进行了两次想象。一次是请学生闭上眼睛，走进纳兰性德的世界，想象眼前出现了的画面。这样的移情体验，使学生在想象中实现了角色的对接，让他们设身处地地感受到正是这种思念，才让身在关外的纳兰性德辗转反侧。在学生的这种体验正值高峰时，王老师再次让学生进行想象，这次的想象直逼心灵深处，打破了时空的界限，把关外和故园的巨大反差烘托到了极致。在感受故园温馨、幸福的生活的情景中体会纳兰性德此刻的孤寂。再次的高峰体验让孩子的心灵受到震撼!学生在不断的想象中言语的表现力得到了发展与提高。
语文教学中对言语生命的滋养，应是无处不在且渗透在每一个教育行为之中的。学生言语和言语生命的觉悟，光靠“自悟其理”“自求得知”是不够的，需要教师积极的点化，这样学生的言语生命才能更好地不断成长。
一、点化——唤醒学生沉睡的言语感悟
一个好的语文教师，是以对文本生命化的感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性的。语文教师必须对言语有着深刻、敏感、独特的洞察力，不仅具有洞悉言语奥妙的能力，还能准确、得体、智慧地把自己的言语感悟传递给学生。一位特级教师在教学《草船借箭》时，是这样做的：
师：同学们，老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题，课文写诸葛亮的话有11处，只有一处有提示语，而且是个“笑”字，请你联系课文，想想诸葛亮此时在笑谁?为什么而“笑”?
生：诸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他设计圈套来陷害自己，结果却落空。
师：这是一种什么样的“笑”?
生：这是一种自信的笑，一种胜利的笑!
生：诸葛亮在笑曹操，笑他胆小如鼠、生性多疑，这是一种嘲讽的笑，一种鄙视的笑。
生：诸葛亮还在笑鲁肃，笑鲁肃宽厚仁慈、忠心为人，这是一种幽默的笑、宽厚的笑。
师：同学们，诸葛亮这一“笑”，“笑”出了他的本事，更“笑”出了他超人的智慧，难怪周瑜长叹一声，说——
生：(读)诸葛亮神机妙算，我真不如他!
好一个“笑”字，这“笑”字的背后是读者对语言聪慧的感悟，是源于文本且高于文本的独特体验和深刻的直觉。教者在教学即将结束时，抓住“笑”字，引领学生沉潜其中，流连忘返。诸葛亮“一切尽在笑谈中”的从容、镇定、指点江山的非凡气度，活灵活现地显现出来，学生透过一“笑”，看到文中不同人物的内心气质。这一环节的设计真可谓画龙点睛!
语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒学生的言语灵性和悟性，只有具有言语感悟力的教师，才能敲开学生的言语心智之门。
二、点化——促进学生往更深刻的言语之途探进
在语文阅读教学中，睿智的教师会带着学生抓住文本中某类现象的特点进行比较．让学生学会在比较中鉴别、欣赏言语之精到；睿智的教师会在关键处，抽身于文本之外，站立于文本之上，引导学生在比较中理性地思考，感悟文本的核心价值。这种点化，促进了学生理性思维的构建。我们不妨来品味一下一位教师在教学苏教版《天鹅的故事》中的教学片段。
教者在学生了解老天鹅怎样破冰后问：“在你看来石头和老天鹅有何相同的地方?又有何不同的地方呢?”这个问题的设置，必然是教者在细读文本之后，对文本虽简单却易被忽略的比喻有着深刻的理解之后，有了关于“老天鹅”与“石头”之对比的点化!学生在对比过程中，把天鹅的血肉之躯与坚硬的石头之内在的异同渲染到了极致，唤醒学生往更深刻的言语之途探进。
紧接着教者并没鸣金收兵，而是对文本的言语之谜再次实施点化：“这镜子般的冰面和老天鹅比谁更强大?”“难怪在老人的眼里，此刻的老天鹅是‘顽强的破冰勇士’!当我们面对着此刻的老天鹅和镜子般坚硬的冰面时，你还会觉得是冰面更强大吗?”
在两次围绕“强大”的对比中，我们不难看出学生第一次的认识，是在老天鹅和坚硬的冰面作对比的．是基于物理性质的，得出的结论是表面的、浅层次的。而教者紧追不舍，引领学生去寻找文本中的“扑打——小缝——冰窟窿——扩大”关键词，充分感悟其冰面变化背后的强大的精神力量，再次围绕“强大”进行深刻的剖析，唤醒学生的言语感悟，学生的认识得到飞跃。这种质的变化，实现了学生原有认知的突围!
三、点化——扩展学生言语想象之张力
学生对未经历过的、未曾体察过的事情。本是无言可发、无情可抒的。但如果我们假设在一定的条件下，让自己成为假设事件中的一个人物，然后按要求进行创造想象，我们就能看到学生的言语生命的拔节。
特级教师王崧舟在教学《长相思》时，他这样做：
师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面?(教师范读)
师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么画面。你仿佛听到了什么，看到了什么，你仿佛处在一个怎么样的世界?
生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加．士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。
师：你走进去了。
生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。
师：你看到了纳兰性德辗转反侧的画面。
生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月．他思乡的情绪也更重了起来。
师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。
生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。
师：你们都看到了，是吗?你们看到了跋山涉水的画面。看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头仰望的画面。还看到了他孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在他记忆里，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡、故园看到的画面写下来。
在这个环节的教学中，王老师引导学生进行了两次想象。一次是请学生闭上眼睛，走进纳兰性德的世界，想象眼前出现了的画面。这样的移情体验，使学生在想象中实现了角色的对接，让他们设身处地地感受到正是这种思念，才让身在关外的纳兰性德辗转反侧。在学生的这种体验正值高峰时，王老师再次让学生进行想象，这次的想象直逼心灵深处，打破了时空的界限，把关外和故园的巨大反差烘托到了极致。在感受故园温馨、幸福的生活的情景中体会纳兰性德此刻的孤寂。再次的高峰体验让孩子的心灵受到震撼!学生在不断的想象中言语的表现力得到了发展与提高。
语文教学中对言语生命的滋养，应是无处不在且渗透在每一个教育行为之中的。学生言语和言语生命的觉悟，光靠“自悟其理”“自求得知”是不够的，需要教师积极的点化，这样学生的言语生命才能更好地不断成长。