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新课程改革理念倡导在学习中要做到“自主、合作、探究”，这既是政府主管部门和课改专家着力强调的，也是广大教育工作者在课改实践中逐步认同并努力实现的改革目标。我们学校总结多年的教学经验，提出“163·主体课堂”教学策略研究，打造高效课堂，向课堂要质量。经过几年的精心培育，历经多次市内外专家、领导和老师的交流和评点，得到的好评如潮。而课堂模式改革给学校带来了新的气息，改变着老师，也改变着学生，切实提高课堂教学效率。如今，“163·主体课堂”教学策略已成为我校课堂教学的特色名片，但是，“163·主体课堂”教学策略的关键点有两个，一是自主学习，二是合作学习，“163·主体课堂”教学策略自2009年启动以来已经走过去六个年头，合作学习的身影在我校很多的政治课堂中闪现，其效果并不尽如人意，好多课堂上的合作学习徒具其名，合作是有了合作的外形，但学生并没有真正地学习到政治理论性知识，并没有切实地通过对知识的合作探究自主地得到政治、道德、伦理性的素质和素养的部分建构与提升，这种现象值得引起我们足够的注意。
笔者在163平时的实践及听课中发现，目前的小组合作学习或多或少地还存在一些问题：
问题一：追求表面形式的讨论式热闹，不顾教学的实情。
好多教师接受了新课程的理念，已经充分认识到政治学习过程中必须让学生能有广泛的参与，但是，他们往往简单片面地对待合作学习的间题，不管是否觉得有必要，是否适合开展合作学习，把学习的内容分为若干个问题难，要求进行合作讨论，其实，高中政治中的好多知识是需要老师先作讲解，学生有了一定的新知基础，才能结合问题加深对知识的理解。比如，“为什么我国要积极加快发展第三产业”的问题，老师就应该让学生了解什么是第三产业，第一产业第二三产业是指什么，它们在国民经济中所处地位的发展变化情况。不加区分以为合作学习是灵丹妙药，使原本体现学生自主学习的小组合作，异化成了万金油，到处涂擦，这是“摆样子”、“走过场”的形式主义，这恰恰与新课程所提倡的素质教育是背道而驰的。
问题二：教师要求不清，合作的形式具有而学习的效果极低。
我们知道，小组合作学习要想有较好的学习效果，其指向性必须集中，而且必须适宜。可是，好多教师在布置开展合作学习前的讲述，要求不够清晰，要求学生讨论的东西呈无序发散的状态，学生没有明确合作学习的目的、步骤，自然不可能迅速、准确地把未知信息即要学习的内容与已有的认知经验联系起来，也就不能真正把要学习的内容学会，更说不上学透，从而影响合作学习的效果。
问题三：独立思考不够，缺乏互动与碰撞的基础。
我们知道，政治合作学习其最终目的是让单个的每一个学生都能掌握所要学习的政治现象中所包含的政治知识与理论，并且能够运用所学解决问题，因此独立是合作的前提，参与合作学习之前，比如要研究“我国政府应采取哪些措施进一步扩大内需，刺激消费？”的问题，每一个个体都应该对所讨论的问题有个体的主见。合作必须是也应该是独立基础上的互动与碰撞。
问题四：学生地位不等，一部分学生被变相地剥夺了学习权利。
163合作学习小组中，成员之间的学科水平差异是较大的，“163策略”其核心思想是“分层、互助、自主”，体现到政治教学中，即让10%的学优生、60%的学常生和30%的学潜生建立互助小组，进行合作学习，教师引导10%的基础较好的学生充当小老师，带领小组互相讨论，合作学习，促进中间的60%的学常生和30%的学潜生积极参与，整体进步。但在实际的学习过程中存在着太多的不平等：小组长一般由优等生担任，他们具备了合作交流的某些条件和要求，成为组内的活跃分子；而60%的学常生往往处于从属。而30%的学潜生常春处于被忽略的地位，无形中失去了思考、发言和表现的机会，尽管他们也想有所表达，但知识基础的缺乏使他们成为从众心理较重的学生，处于被动接受知识的地位而并不能接受到知识，他们在一定程度上被变相地剥夺了学习权利。
综观上述诸多问题，不难发现好多教师没有带着政治学科的这一特点去理解、设计、开展合作学习，或者说没有把“合作学习”这一普遍真理与初中政治课的具体实际相结合，于是违背了合作学习的要义，搞出了许多似驴非驴、似马非马的小组讨论，貌似“合作学习”，其实学习效果还不如个体学习，没能收取1加1大于2的效果。在许多人看来，改变了大家一直面向黑板面向老师的状态，政治知识和原理不在由老师讲解，若干个学生调过头来，围坐在一起，根据老师编拟的问题或纲要面对面地交流、讨论、说话，就是合作学习，也不去管这些学生是否每个人的思维都已激活，他们是否在讨论中相互启迪，从而得到对政治知识和原理的理解掌握，甚至误认为一个优等生把本要通过老师说的话、讲的知识告诉了其他学生，其他学生就是通过合作学习到了理论知识，提升了政治品格，这是错误的认识与做法。
为了揣摩政治课如何有效地开展合作学习，我曾经像做课题研究一样，选取了两个政治基础相差不多的班级，以“家庭增加教育支出将会对企业发展产生哪些积极影响”这一问题为对象，分别用不同的方式进行合作学习的研究。一个班从一开始就提出了几个思考题，然后就让学生独自学习，接着叫前后两桌四人一组进行讨论交流，最后请各组派一个代表进行交流。另一班老师先开始时作了必要的讲解和引导，然后依政治基础的差异有好有差六人一组进行自学讨论，对思考题的思考方向作了明确的提示，接着规定由每个小组中基础稍差的学生负责汇报讨论的结论。下课前八分钟，用事先设计好的练习题当堂检测，结果发现前一个班的合作学习的效果还达不到后一个班的三分之一，其中原来基础中等和基础较差的学生差距相当大，前一个班近一半的学生不得及格，而后一个班只有10%不到的学生不及格。
由此可见，正如教育家陈鹤琴所说：“孩子需要良好的伙伴来做他的伴侣，与他们交流相处获得友谊，消除孤独，活泼身心，这是成人所代替不了的。”因此，小组合作学习是一种值得倡导的较好的学习方式。但在政治合作学习中，学生有一定的相关政治知识基础，教师设计的合作学习内容与方式能够让学生个体在自我思考的基础上分享彼此的思考、经验和知识，碰撞各自对这一政治问题的理解，才有可能真正学习到教学的内容，老师给予了学生知识上的指导和学法上的指导，学生才有可能与同伴一起在政治现象与政治知识的联系学习中求得各自新的发展，才有可能由差异性出发形成对知识素养的共识、共享、共进，这正是开展合作学习的前提与要义，也是163策略运用中必须多加注意的。
笔者在163平时的实践及听课中发现，目前的小组合作学习或多或少地还存在一些问题：
问题一：追求表面形式的讨论式热闹，不顾教学的实情。
好多教师接受了新课程的理念，已经充分认识到政治学习过程中必须让学生能有广泛的参与，但是，他们往往简单片面地对待合作学习的间题，不管是否觉得有必要，是否适合开展合作学习，把学习的内容分为若干个问题难，要求进行合作讨论，其实，高中政治中的好多知识是需要老师先作讲解，学生有了一定的新知基础，才能结合问题加深对知识的理解。比如，“为什么我国要积极加快发展第三产业”的问题，老师就应该让学生了解什么是第三产业，第一产业第二三产业是指什么，它们在国民经济中所处地位的发展变化情况。不加区分以为合作学习是灵丹妙药，使原本体现学生自主学习的小组合作，异化成了万金油，到处涂擦，这是“摆样子”、“走过场”的形式主义，这恰恰与新课程所提倡的素质教育是背道而驰的。
问题二：教师要求不清，合作的形式具有而学习的效果极低。
我们知道，小组合作学习要想有较好的学习效果，其指向性必须集中，而且必须适宜。可是，好多教师在布置开展合作学习前的讲述，要求不够清晰，要求学生讨论的东西呈无序发散的状态，学生没有明确合作学习的目的、步骤，自然不可能迅速、准确地把未知信息即要学习的内容与已有的认知经验联系起来，也就不能真正把要学习的内容学会，更说不上学透，从而影响合作学习的效果。
问题三：独立思考不够，缺乏互动与碰撞的基础。
我们知道，政治合作学习其最终目的是让单个的每一个学生都能掌握所要学习的政治现象中所包含的政治知识与理论，并且能够运用所学解决问题，因此独立是合作的前提，参与合作学习之前，比如要研究“我国政府应采取哪些措施进一步扩大内需，刺激消费？”的问题，每一个个体都应该对所讨论的问题有个体的主见。合作必须是也应该是独立基础上的互动与碰撞。
问题四：学生地位不等，一部分学生被变相地剥夺了学习权利。
163合作学习小组中，成员之间的学科水平差异是较大的，“163策略”其核心思想是“分层、互助、自主”，体现到政治教学中，即让10%的学优生、60%的学常生和30%的学潜生建立互助小组，进行合作学习，教师引导10%的基础较好的学生充当小老师，带领小组互相讨论，合作学习，促进中间的60%的学常生和30%的学潜生积极参与，整体进步。但在实际的学习过程中存在着太多的不平等：小组长一般由优等生担任，他们具备了合作交流的某些条件和要求，成为组内的活跃分子；而60%的学常生往往处于从属。而30%的学潜生常春处于被忽略的地位，无形中失去了思考、发言和表现的机会，尽管他们也想有所表达，但知识基础的缺乏使他们成为从众心理较重的学生，处于被动接受知识的地位而并不能接受到知识，他们在一定程度上被变相地剥夺了学习权利。
综观上述诸多问题，不难发现好多教师没有带着政治学科的这一特点去理解、设计、开展合作学习，或者说没有把“合作学习”这一普遍真理与初中政治课的具体实际相结合，于是违背了合作学习的要义，搞出了许多似驴非驴、似马非马的小组讨论，貌似“合作学习”，其实学习效果还不如个体学习，没能收取1加1大于2的效果。在许多人看来，改变了大家一直面向黑板面向老师的状态，政治知识和原理不在由老师讲解，若干个学生调过头来，围坐在一起，根据老师编拟的问题或纲要面对面地交流、讨论、说话，就是合作学习，也不去管这些学生是否每个人的思维都已激活，他们是否在讨论中相互启迪，从而得到对政治知识和原理的理解掌握，甚至误认为一个优等生把本要通过老师说的话、讲的知识告诉了其他学生，其他学生就是通过合作学习到了理论知识，提升了政治品格，这是错误的认识与做法。
为了揣摩政治课如何有效地开展合作学习，我曾经像做课题研究一样，选取了两个政治基础相差不多的班级，以“家庭增加教育支出将会对企业发展产生哪些积极影响”这一问题为对象，分别用不同的方式进行合作学习的研究。一个班从一开始就提出了几个思考题，然后就让学生独自学习，接着叫前后两桌四人一组进行讨论交流，最后请各组派一个代表进行交流。另一班老师先开始时作了必要的讲解和引导，然后依政治基础的差异有好有差六人一组进行自学讨论，对思考题的思考方向作了明确的提示，接着规定由每个小组中基础稍差的学生负责汇报讨论的结论。下课前八分钟，用事先设计好的练习题当堂检测，结果发现前一个班的合作学习的效果还达不到后一个班的三分之一，其中原来基础中等和基础较差的学生差距相当大，前一个班近一半的学生不得及格，而后一个班只有10%不到的学生不及格。
由此可见，正如教育家陈鹤琴所说：“孩子需要良好的伙伴来做他的伴侣，与他们交流相处获得友谊，消除孤独，活泼身心，这是成人所代替不了的。”因此，小组合作学习是一种值得倡导的较好的学习方式。但在政治合作学习中，学生有一定的相关政治知识基础，教师设计的合作学习内容与方式能够让学生个体在自我思考的基础上分享彼此的思考、经验和知识，碰撞各自对这一政治问题的理解，才有可能真正学习到教学的内容，老师给予了学生知识上的指导和学法上的指导，学生才有可能与同伴一起在政治现象与政治知识的联系学习中求得各自新的发展，才有可能由差异性出发形成对知识素养的共识、共享、共进，这正是开展合作学习的前提与要义，也是163策略运用中必须多加注意的。