论文部分内容阅读
【摘要】聋校课堂教学是聋教育教学的基本形式之一，随时代的进步逐步发展，受传统教育思想的束缚以及现实物质条件的限制，教师教得辛苦，学生学得痛苦。在新课程理念指导下，课堂教学模式发生了一些变化，也出现了些误区与偏差。本文旨在分析出现缺失与偏差的同时，探讨提高聋校课堂教学效率的途径与策略。
【关键词】提高;课堂教学效率;策略
Enhances the deaf school classroom instruction efficiency strategy initially to search
Xu Chunhua
【Abstract】The deaf school classroom instruction is one of deaf education teaching fundamental modes, develops gradually along with the time progress, the traditional education thought’s fetter as well as the realistic physical conditions’ limit, the teacher teaches laboriously, the student studies the pain. Under the new curriculum idea instruction, the classroom instruction pattern has had some changes, also presented an erroneous zone and the deviation. This article is for the purpose of analyzing presents the flaw and deviation’s at the same time, the discussion raises the deaf school classroom instruction efficiency the way and the strategy.
【Key words】Enhances; Classroom instruction efficiency; Strategy
1 聋校课堂教学现状
聋校课堂教学是聋教育教学的基本形式之一，随着人类的进步发展，对课堂教学的认识更加全面。随着我国新课程的改革进程，特殊教育中的聋教育的理念不断完善，用现代特殊教育的新理念和新课程改革背景下的新视野，回顾我们的聋教育不难发现：我国聋教育体系中仍存在着旧的教育思想、教育观念、教育模式、教育结构、教育内容和方法及评价等束缚和阻碍着现代聋教育的健康发展。具体表现：一是单一的教育结构与多元经济结构之问的尖锐矛盾。矛盾的核心是聋校教育不适合社会发展的需要，学生的发展不适应社会经济发展的需要。二是聋教育和普通教育一样，存在着严重的一元化倾向，具体表现在唯知识、唯分数上。在这种价值理念下，教师和学生都注重系统知识教学，忽视或者轻视对学生生活技能的学习培养。大多数学生文化知识学得困难，对学习不感兴趣，没幸福感，满意度低，对学习总是失败的体验。三是聋教育过分强调“缺陷补偿”，教育模式过分依赖医疗模式。在此，教师“教”得“辛苦”：越教越感觉自己“无能”，没有成就感，“力出了，戏也不好看”；学生“学”得“痛苦”。几年毕业，“说”不出，“写”不出，不能溶入社会，就业率低，失落感多余幸福感。
人们在普通教育新课程改革的影响下，尝试着改革课堂教学，在实践中出现了一些误区与偏差：
2 矫枉过正，造成无效与低效
新课改强调:（1）改变课程过于注重知识传授的倾向；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多缺乏整合的现状；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；（4）改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状；（5）改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况。未“过于”的不能“改”。我国传统教育教学中优秀的部分仍要坚持，比如：注重基础知识和技能的培养。西方教育中的“创新精神、实践能力”等优秀的部分要洋为中用。而在新课程课堂教学中也出现一种倾向：盲目照搬、机械模仿、全盘西化。抛弃了传统教学中的“接受学习”，新课程强调变革学习方式，但“接受学习”在现实和今后仍有其生命力和价值。“自主、合作、探究”的学习方式与“有意义的接受学习”方式是相辅相成的。“接受学习”以听讲、记忆、模仿、练习等为主要特征，作用是在尽可能短的时间里获得尽可能多的知识和技能。对“陈述性知识”、“事实性知识”更为有效，它并不必然导致学习过程的机械与枯燥。缺点是学习内容以定论的形式呈现，有强调接受、掌握被动的不足。长此过于强调单一的接受学习，将导致人的主体性、能动性、独立性不断销蚀，久而久之，独立思考、富有个性、充满自信、社会责任感等品质就大大折扣，难以有效培养。
3 新课程实施不到位造成无效或低效
片面强调学习方式的变革，强调合作交流，师生互动，表面对话激烈，热热闹闹，实则虚假交流。既无宽度，也无深度，乃为表面互动。或单一对话：交流无味，效果不佳。学生以“无语”的学习方式参与学习，学生木然。教师一对“一”把学生集体做为一个交流对象，忽视学生个体存在，忽视学生差异，单向对话，简单回答。此类“监督型”教师眼里不存在个体，交流渠道单一。（“我是监督这个群体学习的”。）另类教师对话，每个同学的发言都要回到教师那儿之后，又才能面对另一个学生。教师将学生发言串联，而生与生之间处于隔离状态，没有其真正生生交流。这类“顾问型”教师，“有什么问题跟我讲，他们都不知道”。交流渠道仍是“互动单一”，还是以教师为中心。前者有整体无个体，教师放不开，不敢放（特别是大班额教学）。后者是有个体无整体，教师也放不开。这两种表现，教师把话语权紧紧握在手中，都没诚心交给学生，把“讲授——接受”作为唯一教学方式，课堂对话当作形式，装点门面。教师是“主角”，学生是“配角”，教师与学生的“主导”与“主体”关系倒置。打着学生主体的“幌子”，做着教师是主宰的“勾当”。
4 面面俱到，课堂环节没有主次，教学没有重、难点，造成无效或低效
教师更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——教材（文本）。忽略“钻研教材”，教学目标不明确、不科学、难以操作，机械地将目标分为三个维度来表述，课堂教学结构没有明显的线索，重点不突出，难点没突破。各教学环节平均使力，面面俱到，学科知识被肢解，支离破碎。有的过早过多补充拓展，过多进行非本学科的活动。虽然新课程强调课程开放，强调活性资源的开发与利用，但课本仍是教学的首要选择与凭借。无论教学观念如何更新，深入钻研教材是永恒的要求。追求课堂教学环节的有机统一，重点内容要舍得花时间突出，难点要舍得花功夫突破，各环节要有起伏。现实不少课堂教学环节复杂，美其名曰“增大容量”。常常有这样的课：一篇课文的教学，生字也认了；课文也读了；内容也理解了；能表演的还表演了；要求写的生字也写了。听者一片哗然，称其教学之“高效”。由于公开课，一篇课文教学的所有任务就在一节课里，全被“公开”了，完成了。这样的教学要么课前准备过头（甚至预演），课堂（公开课时）再“演”一遍；要么贪大求全，浅尝辄止。结果只能“蜻蜓点水”，没有“实效”。可谓环节“量”上的复杂，在某一环节“质”上也存在过于繁杂的现象。其表现有：一总是不放心，反复“强调”；二为思路不清，反复“表述”；三为线索不明，东一榔头西一棒，生怕哪个知识点被遗漏；四为口头习惯。长此以往，课堂只有教师一人“孤芳自赏”，见不到学生“百花齐放”。
5 “只训不练”、“以训代练”三维目标关系和基础性（普遍性）与差异性（特殊性）的关系处理不当，造成无效与低效
教学中教师搞“一刀切”，对学生提要求进行训练的时候都是基于一部分学生（多数时候为“尖子生”），而不管另一部分学生是否适应（特别是“学困生”）教师的教学对这部分学生是无效的。这样跟教师“走”的会越来越好，跟不上的会越来越差，造成“两极”分化。因此要处理好统一要求（基础性、普遍性）和分别对待（差异性、特殊性）的关系，对“优等生”与“学困生”都要照顾到。
课堂教学中常常出现“只训不练”的现象，用“读”取代“理解”，用“多媒体”直观的展示代替学生思考过程，简化、弱化了思维的过程。有的整堂课都在问答中度过，满堂问的现象，没有留给学生思考、质疑的时间，学生参与度不高，学生观察、实验、猜想、验证、推理、交流等活动难以展开。这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。满堂问的另一个问题是教师表面似乎时时在关注学生、提问学生，但教师没有“领会”学生，没有领会是没有倾听。真正有效的提问是“倾听”，由于没有有效的“提问”，常常出现学生被问“死”，答不上来。这是提问层次过高或过浅，问的无意义不恰当。
过分依赖多媒体的形象直观，学生不经过探究就越过了一个个知识堡垒，不需要跳一跳就摘到了一个个“苹果”，那么凭借什么来发展学生的能力，凭借什么来培智学生心灵深处的学习情感，凭借什么来训练学生坚忍不拔的意志呢？这只是实现了“陈述性知识”教学的“高效率”，而在情感和能力方面却很少进步，甚至有些倒退。可能只是以电脑代替了人脑；以动画代替了想象；以程序代替了思路。将电脑错误地摆在了“主体”位置，却给人的思维戴上了桎梏。也只是因为有了多媒体道具，讲得更流畅了，教得更自如了。上了一堂以“教”为主的表演课，而学生却当成了“配角”。对于陈述性知识把握为主要教学目标的教学内容，利用多媒体教学使学生轻松快速地理解和记忆，确实能提高课堂教学效率。但一味用多媒体代替学生思维的方法还有另一种偏向：无论“苹果”长在哪里，能否让学生自己“跳一跳”采摘，都一味地用现代信息技术“高效率”的摘下。一股脑儿的摆在学生面前，让学生伸手可得，饱食终日 。丧失对过程的独特体验，觅“食”能力和进“食”兴趣日益退化。这样的教学正向影响太少，负面影响太多。效率也显而易见——低。“形成正确的价值观”与“知识和能力的提高”、“学习过程和方法”是容为一体的。要在掌握知识、提高能力的过程中，落实“三维目标”，处理好“三维目标”之间的关系。学生的知识、技能、情感、价值观等等常常是在训练中习得的。有的老师以为“读”了、“问”了、“答”了学生就理解掌握了，达到了教学目标。这是典型的只管“训”不管“练”的教学。造成这种状况的原因：要么是教师没有较强的训练意识，不加强学生听、说、读、写等训练。要么是不知道“训”是教师的事，“练”是学生的事，以为“训”了就等于“练”了，以“训”代“练”。 要么是时间不够，不让学生“练”，只求完成任务，不管学生的收获。这样的老师是教了，而学生没有“习”到，教学的有效性也大打折扣。因此，要改革“只训不练”、“以训代练”的现象，只有“精讲多练”、“精讲精练”。这里的“讲”除“讲授”外，还应该包括：示范、点拨、指导、协作、暗示、激励等。讲的再精，代替不了练。精讲的目的也是为了腾出时间精练，让学生“把戏过手”，亲身经历和体验，在经历和体验中习得知识，提高技能，发展能力。
【关键词】提高;课堂教学效率;策略
Enhances the deaf school classroom instruction efficiency strategy initially to search
Xu Chunhua
【Abstract】The deaf school classroom instruction is one of deaf education teaching fundamental modes, develops gradually along with the time progress, the traditional education thought’s fetter as well as the realistic physical conditions’ limit, the teacher teaches laboriously, the student studies the pain. Under the new curriculum idea instruction, the classroom instruction pattern has had some changes, also presented an erroneous zone and the deviation. This article is for the purpose of analyzing presents the flaw and deviation’s at the same time, the discussion raises the deaf school classroom instruction efficiency the way and the strategy.
【Key words】Enhances; Classroom instruction efficiency; Strategy
1 聋校课堂教学现状
聋校课堂教学是聋教育教学的基本形式之一，随着人类的进步发展，对课堂教学的认识更加全面。随着我国新课程的改革进程，特殊教育中的聋教育的理念不断完善，用现代特殊教育的新理念和新课程改革背景下的新视野，回顾我们的聋教育不难发现：我国聋教育体系中仍存在着旧的教育思想、教育观念、教育模式、教育结构、教育内容和方法及评价等束缚和阻碍着现代聋教育的健康发展。具体表现：一是单一的教育结构与多元经济结构之问的尖锐矛盾。矛盾的核心是聋校教育不适合社会发展的需要，学生的发展不适应社会经济发展的需要。二是聋教育和普通教育一样，存在着严重的一元化倾向，具体表现在唯知识、唯分数上。在这种价值理念下，教师和学生都注重系统知识教学，忽视或者轻视对学生生活技能的学习培养。大多数学生文化知识学得困难，对学习不感兴趣，没幸福感，满意度低，对学习总是失败的体验。三是聋教育过分强调“缺陷补偿”，教育模式过分依赖医疗模式。在此，教师“教”得“辛苦”：越教越感觉自己“无能”，没有成就感，“力出了，戏也不好看”；学生“学”得“痛苦”。几年毕业，“说”不出，“写”不出，不能溶入社会，就业率低，失落感多余幸福感。
人们在普通教育新课程改革的影响下，尝试着改革课堂教学，在实践中出现了一些误区与偏差：
2 矫枉过正，造成无效与低效
新课改强调:（1）改变课程过于注重知识传授的倾向；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多缺乏整合的现状；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；（4）改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状；（5）改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况。未“过于”的不能“改”。我国传统教育教学中优秀的部分仍要坚持，比如：注重基础知识和技能的培养。西方教育中的“创新精神、实践能力”等优秀的部分要洋为中用。而在新课程课堂教学中也出现一种倾向：盲目照搬、机械模仿、全盘西化。抛弃了传统教学中的“接受学习”，新课程强调变革学习方式，但“接受学习”在现实和今后仍有其生命力和价值。“自主、合作、探究”的学习方式与“有意义的接受学习”方式是相辅相成的。“接受学习”以听讲、记忆、模仿、练习等为主要特征，作用是在尽可能短的时间里获得尽可能多的知识和技能。对“陈述性知识”、“事实性知识”更为有效，它并不必然导致学习过程的机械与枯燥。缺点是学习内容以定论的形式呈现，有强调接受、掌握被动的不足。长此过于强调单一的接受学习，将导致人的主体性、能动性、独立性不断销蚀，久而久之，独立思考、富有个性、充满自信、社会责任感等品质就大大折扣，难以有效培养。
3 新课程实施不到位造成无效或低效
片面强调学习方式的变革，强调合作交流，师生互动，表面对话激烈，热热闹闹，实则虚假交流。既无宽度，也无深度，乃为表面互动。或单一对话：交流无味，效果不佳。学生以“无语”的学习方式参与学习，学生木然。教师一对“一”把学生集体做为一个交流对象，忽视学生个体存在，忽视学生差异，单向对话，简单回答。此类“监督型”教师眼里不存在个体，交流渠道单一。（“我是监督这个群体学习的”。）另类教师对话，每个同学的发言都要回到教师那儿之后，又才能面对另一个学生。教师将学生发言串联，而生与生之间处于隔离状态，没有其真正生生交流。这类“顾问型”教师，“有什么问题跟我讲，他们都不知道”。交流渠道仍是“互动单一”，还是以教师为中心。前者有整体无个体，教师放不开，不敢放（特别是大班额教学）。后者是有个体无整体，教师也放不开。这两种表现，教师把话语权紧紧握在手中，都没诚心交给学生，把“讲授——接受”作为唯一教学方式，课堂对话当作形式，装点门面。教师是“主角”，学生是“配角”，教师与学生的“主导”与“主体”关系倒置。打着学生主体的“幌子”，做着教师是主宰的“勾当”。
4 面面俱到，课堂环节没有主次，教学没有重、难点，造成无效或低效
教师更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——教材（文本）。忽略“钻研教材”，教学目标不明确、不科学、难以操作，机械地将目标分为三个维度来表述，课堂教学结构没有明显的线索，重点不突出，难点没突破。各教学环节平均使力，面面俱到，学科知识被肢解，支离破碎。有的过早过多补充拓展，过多进行非本学科的活动。虽然新课程强调课程开放，强调活性资源的开发与利用，但课本仍是教学的首要选择与凭借。无论教学观念如何更新，深入钻研教材是永恒的要求。追求课堂教学环节的有机统一，重点内容要舍得花时间突出，难点要舍得花功夫突破，各环节要有起伏。现实不少课堂教学环节复杂，美其名曰“增大容量”。常常有这样的课：一篇课文的教学，生字也认了；课文也读了；内容也理解了；能表演的还表演了；要求写的生字也写了。听者一片哗然，称其教学之“高效”。由于公开课，一篇课文教学的所有任务就在一节课里，全被“公开”了，完成了。这样的教学要么课前准备过头（甚至预演），课堂（公开课时）再“演”一遍；要么贪大求全，浅尝辄止。结果只能“蜻蜓点水”，没有“实效”。可谓环节“量”上的复杂，在某一环节“质”上也存在过于繁杂的现象。其表现有：一总是不放心，反复“强调”；二为思路不清，反复“表述”；三为线索不明，东一榔头西一棒，生怕哪个知识点被遗漏；四为口头习惯。长此以往，课堂只有教师一人“孤芳自赏”，见不到学生“百花齐放”。
5 “只训不练”、“以训代练”三维目标关系和基础性（普遍性）与差异性（特殊性）的关系处理不当，造成无效与低效
教学中教师搞“一刀切”，对学生提要求进行训练的时候都是基于一部分学生（多数时候为“尖子生”），而不管另一部分学生是否适应（特别是“学困生”）教师的教学对这部分学生是无效的。这样跟教师“走”的会越来越好，跟不上的会越来越差，造成“两极”分化。因此要处理好统一要求（基础性、普遍性）和分别对待（差异性、特殊性）的关系，对“优等生”与“学困生”都要照顾到。
课堂教学中常常出现“只训不练”的现象，用“读”取代“理解”，用“多媒体”直观的展示代替学生思考过程，简化、弱化了思维的过程。有的整堂课都在问答中度过，满堂问的现象，没有留给学生思考、质疑的时间，学生参与度不高，学生观察、实验、猜想、验证、推理、交流等活动难以展开。这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。满堂问的另一个问题是教师表面似乎时时在关注学生、提问学生，但教师没有“领会”学生，没有领会是没有倾听。真正有效的提问是“倾听”，由于没有有效的“提问”，常常出现学生被问“死”，答不上来。这是提问层次过高或过浅，问的无意义不恰当。
过分依赖多媒体的形象直观，学生不经过探究就越过了一个个知识堡垒，不需要跳一跳就摘到了一个个“苹果”，那么凭借什么来发展学生的能力，凭借什么来培智学生心灵深处的学习情感，凭借什么来训练学生坚忍不拔的意志呢？这只是实现了“陈述性知识”教学的“高效率”，而在情感和能力方面却很少进步，甚至有些倒退。可能只是以电脑代替了人脑；以动画代替了想象；以程序代替了思路。将电脑错误地摆在了“主体”位置，却给人的思维戴上了桎梏。也只是因为有了多媒体道具，讲得更流畅了，教得更自如了。上了一堂以“教”为主的表演课，而学生却当成了“配角”。对于陈述性知识把握为主要教学目标的教学内容，利用多媒体教学使学生轻松快速地理解和记忆，确实能提高课堂教学效率。但一味用多媒体代替学生思维的方法还有另一种偏向：无论“苹果”长在哪里，能否让学生自己“跳一跳”采摘，都一味地用现代信息技术“高效率”的摘下。一股脑儿的摆在学生面前，让学生伸手可得，饱食终日 。丧失对过程的独特体验，觅“食”能力和进“食”兴趣日益退化。这样的教学正向影响太少，负面影响太多。效率也显而易见——低。“形成正确的价值观”与“知识和能力的提高”、“学习过程和方法”是容为一体的。要在掌握知识、提高能力的过程中，落实“三维目标”，处理好“三维目标”之间的关系。学生的知识、技能、情感、价值观等等常常是在训练中习得的。有的老师以为“读”了、“问”了、“答”了学生就理解掌握了，达到了教学目标。这是典型的只管“训”不管“练”的教学。造成这种状况的原因：要么是教师没有较强的训练意识，不加强学生听、说、读、写等训练。要么是不知道“训”是教师的事，“练”是学生的事，以为“训”了就等于“练”了，以“训”代“练”。 要么是时间不够，不让学生“练”，只求完成任务，不管学生的收获。这样的老师是教了，而学生没有“习”到，教学的有效性也大打折扣。因此，要改革“只训不练”、“以训代练”的现象，只有“精讲多练”、“精讲精练”。这里的“讲”除“讲授”外，还应该包括：示范、点拨、指导、协作、暗示、激励等。讲的再精，代替不了练。精讲的目的也是为了腾出时间精练，让学生“把戏过手”，亲身经历和体验，在经历和体验中习得知识，提高技能，发展能力。