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诗人在诗词中凭借鲜明的意象来表情达意，观照人生世相，意象是诗人返照生活的意化之物，物化形态。古诗词教学着力点在于：教师引导学生透过古诗词中的语言文字，于文字中展开想象，目视语言生发联想，沉浸文字体蕴形象，学生凭借主体体验，还原诗中的画面，再现诗人心中的意象，以披文得象，以见象生情，以入境悟意。在体味诗句中获得意象，是实现悟情得意的必然前提，离开它，悟情得意如“水中月”“镜中花”。
一、获取意象方法
1.媒体再现。
诗中有画，意象就是诗中的画。通过媒体可以将古诗词的意象直观地呈现出来，不必让学生再去猜测想象，特别在学生的联想与想象力难以企及的时候，这样做，能省时高效地让学生在目视画面或听赏音乐中加深对诗境的理解与体悟。媒体再现意象的主要手段有板画、表演、课件、录音录像、影视作品、实物呈现等，通过这些直观手段，可以将语言文字转化还原为画面或场景，若能配合以适切的音乐，往往会生成更好的效果。下面是一位教师教学一年级下学期古诗《草》的教学片段：
出示诗句：野火烧不尽，春风吹又生。
师：野火烧不尽，“烧不尽”就是烧不——
生：完!
师：“尽”就是完的意思。奇怪了!到了冬天，草的叶子都枯黄了(边说边将已画好的“草原上的绿草”涂成黄色)，大火一烧(说着又用红笔在草上画上火苗)，就把草烧得干干净净，白居易为什么说烧不尽呢?
生：草根没烧着，所以说没烧尽!
师：对呀，草根没烧着!(接着板画出草根)
师：哪位小朋友明白了第四句的意思?(生纷纷举手)
师：谁愿意到黑板前边来，把第四句的意思画出来?(生上前添画出了草芽)
师：你能说说为什么这样画吗?
生：因为到了第二年春风吹来时，地面上又长出草芽来了，草芽继续长，就长出嫩叶了，所以，我这样画。
师：对，你真聪明，画得好，说得也好!小朋友们，大火烧得那么厉害，可是第=年春天，春风一吹，小草齐刷刷地生长出来了。你觉得小草怎么样?
师：对!是顽强!(顺手将“顽”写在“强”前边，并在“顽”上加上拼音“wan”)。小草的生命力多么顽强!火把叶子都烧光了，第二年照样发芽，多么了不起呀!正因为这样，白居易才写诗赞美它。现在请小朋友一起来朗读这两句诗。
教学中，通过教师板画、与学生合作板画的方式，获取了“草根”“草芽”两个意象，直观地让学生理解了“野火烧不尽，春风吹又生”这两句诗的意思，将诗化成了画同时，引导学生知诗意、悟情意，可谓一箭双雕。当然，运用直观的手段呈现画面，获取意象，要注意处理好它与学生年龄、语言文字的关系。在中低年级，因学生想象力还不够丰富，运用媒体再现，能化解学生与诗文、意象间的矛盾，但随着年级的升高，学生领悟想象力的提高，当学生有能力将语言文字通过想象转化为画面而获取意象时，应放手让学生自取意象。
2.激活表象。
意象有显性与隐性之分，隐性意象较显性意象具有难以瞬间唤醒、及时呈现的特点，这与意象自身的深沉性有关，也与学生直觉发现意象的能力局限性有关，实际上，不同学生之间直觉意象的能力也存在差异。意象是诗人对人生世相的返照，在生活中总能找到与之相近或相同的物象，对学生而言，只是因受其生活阅历、当时当境的联想力的局囿，未能及时调动内在的视象，让内在视象照见诗词中的意象并融合而成为学生主体心中的意象罢了。教师应以熟悉学生的生活世界为前提，凭借语言媒介，激活学生的内在表象，伴以激情披文人诗，与诗中的意象对接、晤面。
如，一位四年级教师教学《独坐敬亭山》时，学生提出这样一个问题：作者为什么不去赏天上的闲云、看山中的绿树、听潺潺的流水，而只看敬亭山呢?于是，教师这样设境导想：同学们，小时候，父母不在家的时候，你的心情如何?到了夜里，他们还没有回来，为什么这时你会守望着家门，不去看电视、看书呢?讨论交流，学生体会：那是因为心里很孤独，没有人做伴，心里盼着父母能早点回来，于是再没有心思做别的事了。这时，教师继续设问：读了后两句诗，你仿佛看到什么?学生想象到的场景：诗人静静地坐在敬亭山一角，孤零零望着对面的山上，呆呆望着，望着……此时，出示资料——介绍李白作此诗时个人的遭际——离开长安整十年，四方流落已十载，饱受人间的悲苦。尝尽流浪的辛酸，此时。学生心中的困惑——诗人为什么不去赏云、观树、听泉的困惑，豁然明晰了——因为诗人心中有苦，心中有痛，有无尽的孤独与凄凉。诗的意象与诗境已昭然若揭于学生的眼前与心中，原因在于，教师引导学生回忆生活中曾有过的经历，激活了学生心中的表象，复活起来的表象与诗中的意象因相互适切而迅速链接融合。诗中情景复现于学生眼前，诗人心中的情意便开始冲撞学生的心扉。敬亭山成了诗人的知音，诗人成了敬亭山的朋友，在“相看两不厌”的诗境中，学生也成了诗人知心朋友。
3.再造想象。
语言文字只能部分地表达诗情诗意，诗的特殊功能在于以部分暗示全体，以片段情景唤起整个情境的意象与情趣，简约的古诗词语言却能唤起丰富的意象与情趣。教学时，教师设法让学生多通过自己的联想与想象，通过思考、加工将古诗词的文字符号转化为个性化的具体场景和画面，并尝试用自己的语言加以描述，这样的转化还原将再造出更为丰富多彩的具象。
一位教师教学《江南春》，先出示前两句诗——“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”，接着教师设问：读了这两句诗，你仿佛看到了千里江南的哪些美景?学生想象出了：细柳如烟，绿荫笼罩；草长莺飞，花红树绿；小河绕村回，春水满盈盈……教师再设问：读着这两句诗句，你仿佛听到江南春天哪些美妙的天籁之音?学生想象到——虫鸣鸟叫、渔歌号子、晨钟暮鼓……接着。教师继续设问引导联想：读着这两句诗句，你还想到了哪些与春天有关的词句联句?学生回答道——“二月湖水清。家家春鸟鸣”，“日出江花红胜花，春来江水绿如蓝”，“翠翠红红处处莺莺燕燕，风风雨雨年年暮暮朝朝”等，最后教师让学生有感情地诵读诗句。
教师通过设问引导学生从景象、声音、色彩及诗句等方面展开联想、想象，通过调动学生的已有表象、已有知识储备进行再创造，在联想与想象中将诗歌的语言文字具象化、情境化，创生出的新具象远远超出诗句的几个词语相对应的简单景象，让意象与情趣更为丰满动人。
4.组合取象。
整体取象的效果大于部分手段所取得的效果，在单兵作战效果不佳的情况下，宜采用联合式作战，目标指向引导学生获取饱满的意象，从而获得丰富的情趣与意蕴。组合取象，就是将多种取象的手段，如媒体呈现、语言设境、角色体验、再造想象、表演再现等组合起来灵活使用，增强取象的实效性。
如，一位教师教学《送元二使安谣》，学习后两句诗句时，教师先播放课件：阳关外，苍凉的天空，漫漫的黄沙，孤寂的古道，与渭城清新柔美形成强烈的反差，并同时播 放古筝曲《阳关三叠》；再启发学生想象：如果你是诗人，你觉得元二在长途跋涉中会遇到什么困难?你会为他担心些什么?此时，你为他送别，会对他说些什么?做些什么?接着，现场表演——引导学生抓住“劝”“更进”“无故人”等词语以表演的形式再现王维与好友元二把酒话别的情景。最后，和着古筝曲《阳关三叠》，让学生有感情地朗读诗句。
组合取象，可以将静态的语言文字化作动态的画面，化简约为具象，转化意象，物化诗境，还原情感，增进体验，深化感悟。同时，上述的组合取象，也加强了现场感，缩短了学生与诗人的时空距离，恍如穿越时空隧道，见证了诗人与元二在早春细雨后的渭城依依惜别的情景。
二、处理好取象过程中的两对关系
1.取象与语言文字的关系。
意象沉潜于语言文字背后，语言文字承载着意象，从创作的角度看，语言与意象同时生展，文字是记录诗人创作结果的符号。古诗词教学，首先要透过文字符号，体悟到诗人内心深处的语言，这种语言与意象是同时存在的，但语言只能部分地表达意象，丰富而无限的意象寓于有限简练的语言中，所以，通过语言文字获取意象，而意象却是超乎寻常之多，是学生想象丰富的表现：无论是并行的意象，还是叠加的意象，其中主意象与诗人的情感意绪贴得最为紧密，而这一主意象往往又与诗中的关键词语及诗眼结合在一起，因此，披文得象，还要善于抓住诗眼来推敲生发联想，创生主意象。另外，披文所得的意象又要通过语言文字表达出来，才能判断出你是否真切地见到意象。
2.取象与得意的关系。
取象的目的是为了得意，取象是古诗词教学中的一个环节，但不是目标。同时，取象并不意味着必然得意，要达到得意，还要人境。古诗词的境分为物境与意境。实现了从物境向意境转化，真正地进入到诗的意境空间，诗词的情感思想与意绪才能化作学生的内在语言，才能外化表达为一种情感与思想。由意象所获得的意义，并不等同于作者的本意，由于“意任何情况下都不只是一个思想。它是一团或一堆相互交融的思想。”(美国诗人庞德语)学生作为学习主体所获得的诗意，往往夹杂自己的情感体验、思想性格、生活情趣，正如朱光潜先生说的那样——诗可以在无数心灵中继续复现，虽复现却不落于陈腐。因为它能够在每个欣赏者的当时当境的特殊性格与情趣中吸取新鲜生命。因此，古诗词教学中，学生在取象后所得之意，只要是合情合理的，都应给予肯定，不刻意追求标准答案。
一、获取意象方法
1.媒体再现。
诗中有画，意象就是诗中的画。通过媒体可以将古诗词的意象直观地呈现出来，不必让学生再去猜测想象，特别在学生的联想与想象力难以企及的时候，这样做，能省时高效地让学生在目视画面或听赏音乐中加深对诗境的理解与体悟。媒体再现意象的主要手段有板画、表演、课件、录音录像、影视作品、实物呈现等，通过这些直观手段，可以将语言文字转化还原为画面或场景，若能配合以适切的音乐，往往会生成更好的效果。下面是一位教师教学一年级下学期古诗《草》的教学片段：
出示诗句：野火烧不尽，春风吹又生。
师：野火烧不尽，“烧不尽”就是烧不——
生：完!
师：“尽”就是完的意思。奇怪了!到了冬天，草的叶子都枯黄了(边说边将已画好的“草原上的绿草”涂成黄色)，大火一烧(说着又用红笔在草上画上火苗)，就把草烧得干干净净，白居易为什么说烧不尽呢?
生：草根没烧着，所以说没烧尽!
师：对呀，草根没烧着!(接着板画出草根)
师：哪位小朋友明白了第四句的意思?(生纷纷举手)
师：谁愿意到黑板前边来，把第四句的意思画出来?(生上前添画出了草芽)
师：你能说说为什么这样画吗?
生：因为到了第二年春风吹来时，地面上又长出草芽来了，草芽继续长，就长出嫩叶了，所以，我这样画。
师：对，你真聪明，画得好，说得也好!小朋友们，大火烧得那么厉害，可是第=年春天，春风一吹，小草齐刷刷地生长出来了。你觉得小草怎么样?
师：对!是顽强!(顺手将“顽”写在“强”前边，并在“顽”上加上拼音“wan”)。小草的生命力多么顽强!火把叶子都烧光了，第二年照样发芽，多么了不起呀!正因为这样，白居易才写诗赞美它。现在请小朋友一起来朗读这两句诗。
教学中，通过教师板画、与学生合作板画的方式，获取了“草根”“草芽”两个意象，直观地让学生理解了“野火烧不尽，春风吹又生”这两句诗的意思，将诗化成了画同时，引导学生知诗意、悟情意，可谓一箭双雕。当然，运用直观的手段呈现画面，获取意象，要注意处理好它与学生年龄、语言文字的关系。在中低年级，因学生想象力还不够丰富，运用媒体再现，能化解学生与诗文、意象间的矛盾，但随着年级的升高，学生领悟想象力的提高，当学生有能力将语言文字通过想象转化为画面而获取意象时，应放手让学生自取意象。
2.激活表象。
意象有显性与隐性之分，隐性意象较显性意象具有难以瞬间唤醒、及时呈现的特点，这与意象自身的深沉性有关，也与学生直觉发现意象的能力局限性有关，实际上，不同学生之间直觉意象的能力也存在差异。意象是诗人对人生世相的返照，在生活中总能找到与之相近或相同的物象，对学生而言，只是因受其生活阅历、当时当境的联想力的局囿，未能及时调动内在的视象，让内在视象照见诗词中的意象并融合而成为学生主体心中的意象罢了。教师应以熟悉学生的生活世界为前提，凭借语言媒介，激活学生的内在表象，伴以激情披文人诗，与诗中的意象对接、晤面。
如，一位四年级教师教学《独坐敬亭山》时，学生提出这样一个问题：作者为什么不去赏天上的闲云、看山中的绿树、听潺潺的流水，而只看敬亭山呢?于是，教师这样设境导想：同学们，小时候，父母不在家的时候，你的心情如何?到了夜里，他们还没有回来，为什么这时你会守望着家门，不去看电视、看书呢?讨论交流，学生体会：那是因为心里很孤独，没有人做伴，心里盼着父母能早点回来，于是再没有心思做别的事了。这时，教师继续设问：读了后两句诗，你仿佛看到什么?学生想象到的场景：诗人静静地坐在敬亭山一角，孤零零望着对面的山上，呆呆望着，望着……此时，出示资料——介绍李白作此诗时个人的遭际——离开长安整十年，四方流落已十载，饱受人间的悲苦。尝尽流浪的辛酸，此时。学生心中的困惑——诗人为什么不去赏云、观树、听泉的困惑，豁然明晰了——因为诗人心中有苦，心中有痛，有无尽的孤独与凄凉。诗的意象与诗境已昭然若揭于学生的眼前与心中，原因在于，教师引导学生回忆生活中曾有过的经历，激活了学生心中的表象，复活起来的表象与诗中的意象因相互适切而迅速链接融合。诗中情景复现于学生眼前，诗人心中的情意便开始冲撞学生的心扉。敬亭山成了诗人的知音，诗人成了敬亭山的朋友，在“相看两不厌”的诗境中，学生也成了诗人知心朋友。
3.再造想象。
语言文字只能部分地表达诗情诗意，诗的特殊功能在于以部分暗示全体，以片段情景唤起整个情境的意象与情趣，简约的古诗词语言却能唤起丰富的意象与情趣。教学时，教师设法让学生多通过自己的联想与想象，通过思考、加工将古诗词的文字符号转化为个性化的具体场景和画面，并尝试用自己的语言加以描述，这样的转化还原将再造出更为丰富多彩的具象。
一位教师教学《江南春》，先出示前两句诗——“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”，接着教师设问：读了这两句诗，你仿佛看到了千里江南的哪些美景?学生想象出了：细柳如烟，绿荫笼罩；草长莺飞，花红树绿；小河绕村回，春水满盈盈……教师再设问：读着这两句诗句，你仿佛听到江南春天哪些美妙的天籁之音?学生想象到——虫鸣鸟叫、渔歌号子、晨钟暮鼓……接着。教师继续设问引导联想：读着这两句诗句，你还想到了哪些与春天有关的词句联句?学生回答道——“二月湖水清。家家春鸟鸣”，“日出江花红胜花，春来江水绿如蓝”，“翠翠红红处处莺莺燕燕，风风雨雨年年暮暮朝朝”等，最后教师让学生有感情地诵读诗句。
教师通过设问引导学生从景象、声音、色彩及诗句等方面展开联想、想象，通过调动学生的已有表象、已有知识储备进行再创造，在联想与想象中将诗歌的语言文字具象化、情境化，创生出的新具象远远超出诗句的几个词语相对应的简单景象，让意象与情趣更为丰满动人。
4.组合取象。
整体取象的效果大于部分手段所取得的效果，在单兵作战效果不佳的情况下，宜采用联合式作战，目标指向引导学生获取饱满的意象，从而获得丰富的情趣与意蕴。组合取象，就是将多种取象的手段，如媒体呈现、语言设境、角色体验、再造想象、表演再现等组合起来灵活使用，增强取象的实效性。
如，一位教师教学《送元二使安谣》，学习后两句诗句时，教师先播放课件：阳关外，苍凉的天空，漫漫的黄沙，孤寂的古道，与渭城清新柔美形成强烈的反差，并同时播 放古筝曲《阳关三叠》；再启发学生想象：如果你是诗人，你觉得元二在长途跋涉中会遇到什么困难?你会为他担心些什么?此时，你为他送别，会对他说些什么?做些什么?接着，现场表演——引导学生抓住“劝”“更进”“无故人”等词语以表演的形式再现王维与好友元二把酒话别的情景。最后，和着古筝曲《阳关三叠》，让学生有感情地朗读诗句。
组合取象，可以将静态的语言文字化作动态的画面，化简约为具象，转化意象，物化诗境，还原情感，增进体验，深化感悟。同时，上述的组合取象，也加强了现场感，缩短了学生与诗人的时空距离，恍如穿越时空隧道，见证了诗人与元二在早春细雨后的渭城依依惜别的情景。
二、处理好取象过程中的两对关系
1.取象与语言文字的关系。
意象沉潜于语言文字背后，语言文字承载着意象，从创作的角度看，语言与意象同时生展，文字是记录诗人创作结果的符号。古诗词教学，首先要透过文字符号，体悟到诗人内心深处的语言，这种语言与意象是同时存在的，但语言只能部分地表达意象，丰富而无限的意象寓于有限简练的语言中，所以，通过语言文字获取意象，而意象却是超乎寻常之多，是学生想象丰富的表现：无论是并行的意象，还是叠加的意象，其中主意象与诗人的情感意绪贴得最为紧密，而这一主意象往往又与诗中的关键词语及诗眼结合在一起，因此，披文得象，还要善于抓住诗眼来推敲生发联想，创生主意象。另外，披文所得的意象又要通过语言文字表达出来，才能判断出你是否真切地见到意象。
2.取象与得意的关系。
取象的目的是为了得意，取象是古诗词教学中的一个环节，但不是目标。同时，取象并不意味着必然得意，要达到得意，还要人境。古诗词的境分为物境与意境。实现了从物境向意境转化，真正地进入到诗的意境空间，诗词的情感思想与意绪才能化作学生的内在语言，才能外化表达为一种情感与思想。由意象所获得的意义，并不等同于作者的本意，由于“意任何情况下都不只是一个思想。它是一团或一堆相互交融的思想。”(美国诗人庞德语)学生作为学习主体所获得的诗意，往往夹杂自己的情感体验、思想性格、生活情趣，正如朱光潜先生说的那样——诗可以在无数心灵中继续复现，虽复现却不落于陈腐。因为它能够在每个欣赏者的当时当境的特殊性格与情趣中吸取新鲜生命。因此，古诗词教学中，学生在取象后所得之意，只要是合情合理的，都应给予肯定，不刻意追求标准答案。