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摘 要：对英语转类词这一语言现象，国内外学者已经在构词理据和学习策略等方面取得了突破性的进展。但是绝大部分研究聚焦于名-动转换，而对形-动转类的关注相对较少，尤其是实证方面的研究更是寥寥。 为弥补该领域研究的不足，本论文以Qian（1999）的“词汇知识深度测试试卷”为主要研究工具，对比研究了Lawson &Hogben的学习策略体系，运用有声思维实验法对湖北民族学院外国语学院15名学生的英语形-动转类的学习情况展开研究。该研究旨在了解（1）英语形-动转类的学习是否有策略可循，其频度如何；（2）形-动转类的理解和应用是否受到文化等语言外因素的影响。研究的最终目标是构建一个英语形-动转类学习策略体系，以期对转类词的学习提供参考。研究结果表明，英语形-动转类学习策略和其他转类词学习策略趋于一致，但就单项学习策略下的学习方法，本研究与其他研究有不一致的地方。
关键词：形—动转类；学习策略体系；有声思维
中图分类号：G42 文献编识码：A 文章编号：1003-6822（2015）02-0079-09
1. 研究背景及意义
转类词是英汉语中普遍存在的语言现象，长期以来受到研究者的广泛关注。早期对转类词的研究是从语义、语用、修辞等层面展开的，近年来认知语言学的发展进一步促进了对这一语言现象的深入探讨。作为转类词研究领域的先驱，Jesperson （1942）首先从语义学的角度对转类词的语义关系进行了七个方面的归纳和总结。其后Quirk et al. （1972： 287）进一步分析了名词动化后的语义和它们的原生名词之间的语义关系。从语用角度展开的研究则主要是对转类词的语用策略和语用推理过程进行阐释，尤其是Clark & Clark （1979）的研究更是细致而全面，所收集的语料翔实而生动，为名-动转类提供了广阔的研究背景。从修辞角度进行的名-动转类的研究使得人们认识到这类语言现象在表达中的特殊功能——语义增值——原生名词语义内涵的延伸和动词化后原生名词的词义在新动词词义中的滞留。Kovecses & Radden （1998：37-77） 则对名-动转类的隐喻特征进行了分析，为后来这一领域的认知研究奠定了基础。在此基础上，有学者Martsa （2013）从认知语义的角度对英语的转类词进行了全面的考察。Anwar（2012）等则从团队合作的角度对学习策略的有效性进行了研究。
国内语言学界对汉语中的词汇转类现象的研究由来已久，尤其是对古汉语中的词类活用现象颇多关注（陈望道，1932；吕叔湘，朱德熙1951；高明凯，1948）。进入二十一世纪以来，转类词的研究更是取得了重大进展，周领顺（2001：94；2005：72）、高芳、徐盛桓（2000：13）、徐盛桓（2001：15）是这其中的代表。徐盛桓（2001：15）所提出的“名-动互含”观点较好地解释了名-动转类的语义基础。在此基础上，何爱晶（2011）对名-动转类的转喻理据与词汇学习之间的关系进行了研究；白解红、王勇（2013：27）则针对网络语境下转类词的动态概念化模式进行了研究。上述研究成果标志着国内转类词研究进一步走向深入。
尽管转类词的研究发展到现在已经较为成熟，但遗憾的是已有的研究大多是针对名-动转类展开的，对其它转类词的研究涉及较少，尤其是针对形-动转类词的研究更少。就笔者目光所及，仅见黄任（1983：14）分析了英语形容词的名词和动词性特点，崔建社（1992：26）对转类形容词的文体特征进行了讨论，许艾明（2001： 283）阐释了形-动转类的概念，并从语用学的角度对形-动转类进行了分析。有鉴于此，本文拟从实证的角度出发，采用有声思维的研究方法，对形-动转类的学习策略进行研究，最终的目的是构建一个形-动转类的词汇学习策略系统。
这一策略系统的构建无疑对转类词研究的推进具有极大的现实意义。因为根据系统论的观点，世界事物的结构本质上一个“类层级结构”，而世界事物、事件的类层级结构是一个超大型的复杂系统。人们是将各种事物按其分类别、分层级来把握的。从这个角度来观察，在这一系统经过检验被证明行之有效之后，将帮助学习者在需要使用转类词时能够迅速快捷地提取所需内容。
2. 研究描述
2.1 研究基础
近年来，国内外学者、语言学家们对词汇学习策略展开了多维度、多层面的研究。在众多的研究者当中，Lawson & Hogben （1996：101-105） 采用“有声思维”法对15名澳大利亚学生学习意大利语过程的研究颇有特色。他们将学习策略分为“重复策略”，“词汇特征分析策略”，“简单判断”和“复杂推导”四大类，并在此基础上对每一类学习策略的具体方法进行了说明。
本文受Lawson & Hogben 研究的启发，运用有声思维法对湖北民族学院外语专业15名学生进行有声思维训练并收集语料，通过对语料的整理和分析，并参照Lawson & Hogben所提供的词汇学习策略和方法来建构一个针对形-动转类的词汇学习策略体系。
2.2 研究问题
本文试图解决以下两个问题：
形-动转类是否有策略可循？如果有，其频度如何？
形-动转类的理解主要受到哪些因素的影响？它们是如何体现在形-动转类学习过程中的？
为了获取形-动转类学习过程的数据，我们采用了“有声思维”法收集实验的原始资料。“有声思维”最早见于Ericsson & Simon （ 1980， 1984）对口述的分类。Ericsson & Simon 根据口述时间和完成特定任务时间之间的关系，把口述分为共时口述和事后口述。前者是口述者在完成特定任务的同时讲述自己的认知心理过程，即有声思维；后者是口述者在完成特定任务后追述自己的认知心理过程。郭纯洁（2007：1）基于前人的研究，对“有声思维”作了如下定义——所谓“有声思维”，就是受试者（接受测试的人）在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑里的各种信息。理想的有声思维，是受试者一刻不停地说出自己在完成特定任务时大脑内的任何信息。 2.3 受试的选择
为了尽可能全面地归纳学习者在形-动转类词汇使用过程中可能采用的学习策略，笔者对受试者进行了严格甄选，其中主要考虑的是两方面的因素：一是受试者英语水平层次分布的广泛性，这可以使所取得的研究成果具有广泛的代表性；二是受试者口头表达能力是否足以完成有声思维实验。
受试的选择分为三个阶段完成，首先在湖北民族学院外国语学院33名新生中进行词汇知识深度测试，根据成绩分为四组：第Ⅰ组为70分及以上，共8人；第Ⅱ组为60-69分，共8人；第Ⅲ组为 51-59分，共8人；第Ⅳ组为50分及以下，共9人。
第二个阶段这一阶段知识初步确立测试学生名单，并根据词汇知识测试的成绩来确立处于不同层次受试者，是对33名受试者进一步进行淘汰，淘汰的对象是各个区间成绩接近的受试者，例如第Ⅰ组70以上的8人中淘汰掉了居于这一区间的最后两名，成绩分别是70分和72分的受试者；第Ⅱ组则淘汰了成绩为69分和67分的两名受试。余者类推，这样做的目的是为了使得受试者能够更好地代表不同层次的英语学习者。这一阶段结束的时候四个组各组的受试者分别是6人，共计24人。
为了使实验结果更加科学，笔者对这24名受试者专门进行了有声思维培训。对有声思维的定义、目的、测试方法等做了简明的介绍，让受试者对自己即将完成的测试工作有大致的了解。随后笔者组长受试者进行模拟实验，最终选择了15名性格开朗，善于表达自己的受试者作为不同层次的学习者代表参与有声思维实验。这15名受试者分布情况为：第Ⅰ组4人；第Ⅱ组3人；第Ⅲ组4人；第Ⅳ组4人。
2.4 研究工具
本研究的研究工具有二：1.“词汇知识深度测试试卷”；2. “有声思维”实验工具。研究工具1是用来测试学生对单词的深层理解程度。这是因为考虑到形容词转动词的习得主要是通过对原生形容词的理解来完成的，因此对学习者的词汇知识深度的要求胜于词汇知识广度。利用工具1能检验学习者词汇理解能力高低，并以此为基础，全面观察具备不同理解能力的学习者对词汇学习策略的选择；研究工具2是针对有声思维试验而设计的具体的测试内容，旨在通过对这些测试数据的采集、评估和整理，来分析受试者在理解词义时所采取的具体的学习策略和方法。
（1）词汇知识深度测试试卷
本文采用了多次运用于二语习得研究领域的Qian （1999：353-371）“词汇知识深度测试试卷”的部分词汇，其信度和效度经过多次检验，因此用该试卷词汇进行词汇知识深度测试所得结果将较为真实。
在Qian的词汇知识深度测试试卷中有40个问题，每个问题中包括一个测试词（形容词或名词）和两个方框（每个框各有四个单词）。在左边的方框里，1至3个单词与测试词的某一方面或者整个意义同义；在右边的方框里的四个词中1至3个测试词是相配的。每个问题都有四个正确答案。该测试是为了检验受试者对词汇的意义和搭配的理解程度。每一道测试题由两部分组成：一个测试词（形容词或名词）、两个各包含了4个单词的词汇集合方框。两个方框总共8个备选单词中只有四个词与测试词词义相同。
例：
Sudden
beautiful quick
surprising thirsty change doctor
noise school
Sudden means “happening quickly and unexpectedly”， so， quick and surprising were the right answers. We did not use “a sudden doctor” nor “a sudden school”. We often put sudden with change or noise into pairs， i.e. “a sudden change” and “a sudden noise” were right. So， change and noise were the right answers.
但是方框中的词与测试词词义配对的情况并不是一成不变的，而是存在以下三种情况：
左右两个方框各包括两个正确答案；
左边的方框有一个正确答案，右边的方框有三个正确答案；
左边的方框有三个正确答案，右边的有一个正确答案。
考虑到Qian 的词汇知识深度测试试卷中部分问题对新生而言有一定难度，我们只从40道题目中选择了20道题目作为该项目词汇知识深度测试的试卷。这20道题所涉及的词汇知识更为接近新生的词汇水平。每个正确答案1分。所以试卷的总分是80分。
（2）“有声思维”实验工具
“有声思维”实验的工具包括两部分：词汇卡和录音设备。
制作词汇卡的关键是测试词的选择。通过对公开出版的学术论著及网络资源的检索，我们选择了12个测试词作为制作词汇卡的基础。选词主要依据测试词出现的频率、潜在的文化意蕴、语境因素等等。
考虑到受试者可能对形容词的动词性意义理解有一定的难度，我们将测试词的中文解释写在测试词卡的背面。便于受试者在不认识测试词但知道其中文解释的情况下也能完成实验。
我们将每个测试词写在卡片（3cm × 5cm）上。在卡片的顶部是粗体的测试词。在测试词之下是其中文解释和词性。在卡片的另一面，我们所选的测试词（形容词）以动词词性运用在两个句子中。
例：
The right side of the card：
Gentle adj. 温和的； 轻柔的；温顺的；文雅的；出身名门的；
The other side：
（1） He tries to gentle his fingers. （2） The wild wolf has been gentled by the farmer.
我们准备了12张测试卡片。在“有声思维”培训过程中，我们也准备了类似的卡片用于训练，但是用于训练的卡片并不包含形容词用作动词的例子。我们将卡片编号，从1号到12号。每个受试者将选择部分卡片进行实验。
有声思维测试的录音在校广播台完成。广播台安静密闭的录音环境能保证受试者不受外界影响而顺利进行实验。
2.5 研究过程
（1）词汇知识深度测试
为了检测受试者词汇知识深度，我们采用了Qian （1999）词汇知识深度测试试卷的一部分。测试的具体过程如下：
首先介绍了本项目的研究目的。为了减轻受试者对测试结果的担心，受试者会被告知该测试结果与其学习成绩无关。其次，对“词汇知识深度测试”的方法加以说明并下发词汇知识深度测试试卷，限定所有受试者在25分钟内完成测试。最后，收回试卷，根据成绩和表达流利程度选择合适的受试者24名进入“有声思维”实验培训。
（2）有声思维实验
在完成词汇知识深度测试之后，我们选择了满足既定标准的受试者进行“有声思维”实验培训，旨在减小实验数据的误差。
首先向受试者介绍何为“有声思维”实验以及教会他们如何进行该实验。这一步是为了在最终的实验中减少误差。为此我们做了三次模拟实验。之后，我们选择了最终合适实验的15名受试者。
其后，制作形-动转类“有声思维”实验测试词卡片并在已通过“有声思维”实验培训的15名受试者中进行实验。在12张测试词卡片（3cm × 5cm）上，我们准备了12个测试词及其中文解释。在卡片的另一面，每个测试词（形容词）在1个或者2个句子中被用作动词。随后，我们在15名受试者中进行实验。在录音之后，便于数据整理，分析和归纳，我们将整理录音材料并将其转写为文字资料。
最后，整理实验的初步结果，分析实验数据，构建形-动转类学习策略框架。
（3）数据收集、评估和整理
在专业录音工作人员的帮助下，我们在校园广播台对15名受试者进行了“有声思维”实验。其中所用时间最长为11分钟，最短时间为3分钟。为确保所有的录音材料清晰可辨，我们在后面的环节追问了受试者一些问题，目的让受试者对自己的思维过程有更加清晰的描述。整个录音过程持续3个小时左右。
3. 结果与分析
我们采用郭纯洁（2007：9）提出的11条评估标准对所采集的数据进行分析：
受试者有一定的有声思维数据采集经验；
受试者在研究项目所选的样本中具有代表性和典型性；
受试者接受了一定的技术和心理培训；
数据来自于有着良好合作态度的受试者；
受试者和测试者在测试前和测试中没有意外状况（如健康状况、心理状况等）的发生；
数据采集的环境符合测试要求；
数据不是在测试者启发或者引导下收集的；
数据不是受试者为迎合或者应付测试者而编造的；
录音、录像质量可靠、清晰；
录音、录像材料中累计沉默时间不超过总测试时间的10%；
数据在转写过程中严格依照书写规范，不存在技术上的问题。
在这11条标准中，我们用（1）（2）（3）（6）（9）（10）（11）对数据的效度进行检验。很明显，（6）在此研究中完全符合。其他几项标准可以通过培训过程达到。（7）（8）用于检测数据的有效性。（4）（5）也用于检测数据的信度和效度。通过我们的对比分析，数据均满足上述标准。
在此基础上，我们以Lawson & Hogben （1996）的学习策略系统为参照，对所采集的数据进行对比分析。结果发现，受试者所用的学习策略从5到8种不等。平均数为6.4。总体情况如下表所示：
从上表的结果我们可以看出，朗读相关单词、简单操练、词类划分和情景简单运用这四种策略被受试者广泛运用。因此这些策略可以看成是比较频繁使用的策略。但是经过对数据的仔细分析，并参照Lawson & Hogben （1996）的学习策略的分类，我们对受试所采用的学习策略分类做出如下描述：
表中的统计数据，使用次数是统计的15名受试者的总数，但是并不是每一位受试者都运用了某一策略，所以我们将每一项策略的总量统计出，然后除以使用了该策略的受试者总数，然后就得到使用频率和平均值。例如数据统计里出现的，“句子翻译”这一策略一共出现了11次，4位受试者使用；“复杂语境运用”一共出现了16次，但9位受试者使用，平均值就相对低于前面的“句子翻译”策略。
到此为止，我们已经完成了对数据的初步分析。分析结果显示，受试者所采用的学习策略与Lawson & Hogben（1996）的研究结果大致相似，唯一的区别在于受试采用了句子结构分析的方法来判断新词的含义，这是Lawson & Hogben（1996）的学习策略中所没有的。所谓句子结构分析，也就是受试者通过语法分析或者句子类型分析来确定句子中某个单词在句子所充当的成分，进而确定形-动转类的新用法。据此，我们将Lawson & Hogben的“词的特征分析”策略修订为“语言特征分析”，并在学习方法中加入了“句子结构分析”。从而形成针对形-动转类词的学习策略体系：
4. 结论
我们在前文提出了两个研究问题，在此试对这两个问题进行回答：
问题一： 形-动转类是否有学习策略可循？如果有，其频度如何？
从表1到表3展示了“形-动转类的学习策略体系”的建构过程，它清楚地表明形-动转类是有学习策略可遵循的。表2对各项学习策略的频度进行了分类列举，从中可以看出使用频率最高的为“重复策略”。这一策略之下的“简单操练”和“朗读单词”的使用频率高达5.87和5.21；而使用频率最低的则是“复杂推导”策略下的“复杂语境应用” （1.78）和“语言特征分析”中的“借助后缀”（1.76）.这一统计结果与我们的日常感受也是相吻合的。学习者总是更擅长使用记忆策略而受制于推理能力的应用。
关键词：形—动转类；学习策略体系；有声思维
中图分类号：G42 文献编识码：A 文章编号：1003-6822（2015）02-0079-09
1. 研究背景及意义
转类词是英汉语中普遍存在的语言现象，长期以来受到研究者的广泛关注。早期对转类词的研究是从语义、语用、修辞等层面展开的，近年来认知语言学的发展进一步促进了对这一语言现象的深入探讨。作为转类词研究领域的先驱，Jesperson （1942）首先从语义学的角度对转类词的语义关系进行了七个方面的归纳和总结。其后Quirk et al. （1972： 287）进一步分析了名词动化后的语义和它们的原生名词之间的语义关系。从语用角度展开的研究则主要是对转类词的语用策略和语用推理过程进行阐释，尤其是Clark & Clark （1979）的研究更是细致而全面，所收集的语料翔实而生动，为名-动转类提供了广阔的研究背景。从修辞角度进行的名-动转类的研究使得人们认识到这类语言现象在表达中的特殊功能——语义增值——原生名词语义内涵的延伸和动词化后原生名词的词义在新动词词义中的滞留。Kovecses & Radden （1998：37-77） 则对名-动转类的隐喻特征进行了分析，为后来这一领域的认知研究奠定了基础。在此基础上，有学者Martsa （2013）从认知语义的角度对英语的转类词进行了全面的考察。Anwar（2012）等则从团队合作的角度对学习策略的有效性进行了研究。
国内语言学界对汉语中的词汇转类现象的研究由来已久，尤其是对古汉语中的词类活用现象颇多关注（陈望道，1932；吕叔湘，朱德熙1951；高明凯，1948）。进入二十一世纪以来，转类词的研究更是取得了重大进展，周领顺（2001：94；2005：72）、高芳、徐盛桓（2000：13）、徐盛桓（2001：15）是这其中的代表。徐盛桓（2001：15）所提出的“名-动互含”观点较好地解释了名-动转类的语义基础。在此基础上，何爱晶（2011）对名-动转类的转喻理据与词汇学习之间的关系进行了研究；白解红、王勇（2013：27）则针对网络语境下转类词的动态概念化模式进行了研究。上述研究成果标志着国内转类词研究进一步走向深入。
尽管转类词的研究发展到现在已经较为成熟，但遗憾的是已有的研究大多是针对名-动转类展开的，对其它转类词的研究涉及较少，尤其是针对形-动转类词的研究更少。就笔者目光所及，仅见黄任（1983：14）分析了英语形容词的名词和动词性特点，崔建社（1992：26）对转类形容词的文体特征进行了讨论，许艾明（2001： 283）阐释了形-动转类的概念，并从语用学的角度对形-动转类进行了分析。有鉴于此，本文拟从实证的角度出发，采用有声思维的研究方法，对形-动转类的学习策略进行研究，最终的目的是构建一个形-动转类的词汇学习策略系统。
这一策略系统的构建无疑对转类词研究的推进具有极大的现实意义。因为根据系统论的观点，世界事物的结构本质上一个“类层级结构”，而世界事物、事件的类层级结构是一个超大型的复杂系统。人们是将各种事物按其分类别、分层级来把握的。从这个角度来观察，在这一系统经过检验被证明行之有效之后，将帮助学习者在需要使用转类词时能够迅速快捷地提取所需内容。
2. 研究描述
2.1 研究基础
近年来，国内外学者、语言学家们对词汇学习策略展开了多维度、多层面的研究。在众多的研究者当中，Lawson & Hogben （1996：101-105） 采用“有声思维”法对15名澳大利亚学生学习意大利语过程的研究颇有特色。他们将学习策略分为“重复策略”，“词汇特征分析策略”，“简单判断”和“复杂推导”四大类，并在此基础上对每一类学习策略的具体方法进行了说明。
本文受Lawson & Hogben 研究的启发，运用有声思维法对湖北民族学院外语专业15名学生进行有声思维训练并收集语料，通过对语料的整理和分析，并参照Lawson & Hogben所提供的词汇学习策略和方法来建构一个针对形-动转类的词汇学习策略体系。
2.2 研究问题
本文试图解决以下两个问题：
形-动转类是否有策略可循？如果有，其频度如何？
形-动转类的理解主要受到哪些因素的影响？它们是如何体现在形-动转类学习过程中的？
为了获取形-动转类学习过程的数据，我们采用了“有声思维”法收集实验的原始资料。“有声思维”最早见于Ericsson & Simon （ 1980， 1984）对口述的分类。Ericsson & Simon 根据口述时间和完成特定任务时间之间的关系，把口述分为共时口述和事后口述。前者是口述者在完成特定任务的同时讲述自己的认知心理过程，即有声思维；后者是口述者在完成特定任务后追述自己的认知心理过程。郭纯洁（2007：1）基于前人的研究，对“有声思维”作了如下定义——所谓“有声思维”，就是受试者（接受测试的人）在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑里的各种信息。理想的有声思维，是受试者一刻不停地说出自己在完成特定任务时大脑内的任何信息。 2.3 受试的选择
为了尽可能全面地归纳学习者在形-动转类词汇使用过程中可能采用的学习策略，笔者对受试者进行了严格甄选，其中主要考虑的是两方面的因素：一是受试者英语水平层次分布的广泛性，这可以使所取得的研究成果具有广泛的代表性；二是受试者口头表达能力是否足以完成有声思维实验。
受试的选择分为三个阶段完成，首先在湖北民族学院外国语学院33名新生中进行词汇知识深度测试，根据成绩分为四组：第Ⅰ组为70分及以上，共8人；第Ⅱ组为60-69分，共8人；第Ⅲ组为 51-59分，共8人；第Ⅳ组为50分及以下，共9人。
第二个阶段这一阶段知识初步确立测试学生名单，并根据词汇知识测试的成绩来确立处于不同层次受试者，是对33名受试者进一步进行淘汰，淘汰的对象是各个区间成绩接近的受试者，例如第Ⅰ组70以上的8人中淘汰掉了居于这一区间的最后两名，成绩分别是70分和72分的受试者；第Ⅱ组则淘汰了成绩为69分和67分的两名受试。余者类推，这样做的目的是为了使得受试者能够更好地代表不同层次的英语学习者。这一阶段结束的时候四个组各组的受试者分别是6人，共计24人。
为了使实验结果更加科学，笔者对这24名受试者专门进行了有声思维培训。对有声思维的定义、目的、测试方法等做了简明的介绍，让受试者对自己即将完成的测试工作有大致的了解。随后笔者组长受试者进行模拟实验，最终选择了15名性格开朗，善于表达自己的受试者作为不同层次的学习者代表参与有声思维实验。这15名受试者分布情况为：第Ⅰ组4人；第Ⅱ组3人；第Ⅲ组4人；第Ⅳ组4人。
2.4 研究工具
本研究的研究工具有二：1.“词汇知识深度测试试卷”；2. “有声思维”实验工具。研究工具1是用来测试学生对单词的深层理解程度。这是因为考虑到形容词转动词的习得主要是通过对原生形容词的理解来完成的，因此对学习者的词汇知识深度的要求胜于词汇知识广度。利用工具1能检验学习者词汇理解能力高低，并以此为基础，全面观察具备不同理解能力的学习者对词汇学习策略的选择；研究工具2是针对有声思维试验而设计的具体的测试内容，旨在通过对这些测试数据的采集、评估和整理，来分析受试者在理解词义时所采取的具体的学习策略和方法。
（1）词汇知识深度测试试卷
本文采用了多次运用于二语习得研究领域的Qian （1999：353-371）“词汇知识深度测试试卷”的部分词汇，其信度和效度经过多次检验，因此用该试卷词汇进行词汇知识深度测试所得结果将较为真实。
在Qian的词汇知识深度测试试卷中有40个问题，每个问题中包括一个测试词（形容词或名词）和两个方框（每个框各有四个单词）。在左边的方框里，1至3个单词与测试词的某一方面或者整个意义同义；在右边的方框里的四个词中1至3个测试词是相配的。每个问题都有四个正确答案。该测试是为了检验受试者对词汇的意义和搭配的理解程度。每一道测试题由两部分组成：一个测试词（形容词或名词）、两个各包含了4个单词的词汇集合方框。两个方框总共8个备选单词中只有四个词与测试词词义相同。
例：
Sudden
beautiful quick
surprising thirsty change doctor
noise school
Sudden means “happening quickly and unexpectedly”， so， quick and surprising were the right answers. We did not use “a sudden doctor” nor “a sudden school”. We often put sudden with change or noise into pairs， i.e. “a sudden change” and “a sudden noise” were right. So， change and noise were the right answers.
但是方框中的词与测试词词义配对的情况并不是一成不变的，而是存在以下三种情况：
左右两个方框各包括两个正确答案；
左边的方框有一个正确答案，右边的方框有三个正确答案；
左边的方框有三个正确答案，右边的有一个正确答案。
考虑到Qian 的词汇知识深度测试试卷中部分问题对新生而言有一定难度，我们只从40道题目中选择了20道题目作为该项目词汇知识深度测试的试卷。这20道题所涉及的词汇知识更为接近新生的词汇水平。每个正确答案1分。所以试卷的总分是80分。
（2）“有声思维”实验工具
“有声思维”实验的工具包括两部分：词汇卡和录音设备。
制作词汇卡的关键是测试词的选择。通过对公开出版的学术论著及网络资源的检索，我们选择了12个测试词作为制作词汇卡的基础。选词主要依据测试词出现的频率、潜在的文化意蕴、语境因素等等。
考虑到受试者可能对形容词的动词性意义理解有一定的难度，我们将测试词的中文解释写在测试词卡的背面。便于受试者在不认识测试词但知道其中文解释的情况下也能完成实验。
我们将每个测试词写在卡片（3cm × 5cm）上。在卡片的顶部是粗体的测试词。在测试词之下是其中文解释和词性。在卡片的另一面，我们所选的测试词（形容词）以动词词性运用在两个句子中。
例：
The right side of the card：
Gentle adj. 温和的； 轻柔的；温顺的；文雅的；出身名门的；
The other side：
（1） He tries to gentle his fingers. （2） The wild wolf has been gentled by the farmer.
我们准备了12张测试卡片。在“有声思维”培训过程中，我们也准备了类似的卡片用于训练，但是用于训练的卡片并不包含形容词用作动词的例子。我们将卡片编号，从1号到12号。每个受试者将选择部分卡片进行实验。
有声思维测试的录音在校广播台完成。广播台安静密闭的录音环境能保证受试者不受外界影响而顺利进行实验。
2.5 研究过程
（1）词汇知识深度测试
为了检测受试者词汇知识深度，我们采用了Qian （1999）词汇知识深度测试试卷的一部分。测试的具体过程如下：
首先介绍了本项目的研究目的。为了减轻受试者对测试结果的担心，受试者会被告知该测试结果与其学习成绩无关。其次，对“词汇知识深度测试”的方法加以说明并下发词汇知识深度测试试卷，限定所有受试者在25分钟内完成测试。最后，收回试卷，根据成绩和表达流利程度选择合适的受试者24名进入“有声思维”实验培训。
（2）有声思维实验
在完成词汇知识深度测试之后，我们选择了满足既定标准的受试者进行“有声思维”实验培训，旨在减小实验数据的误差。
首先向受试者介绍何为“有声思维”实验以及教会他们如何进行该实验。这一步是为了在最终的实验中减少误差。为此我们做了三次模拟实验。之后，我们选择了最终合适实验的15名受试者。
其后，制作形-动转类“有声思维”实验测试词卡片并在已通过“有声思维”实验培训的15名受试者中进行实验。在12张测试词卡片（3cm × 5cm）上，我们准备了12个测试词及其中文解释。在卡片的另一面，每个测试词（形容词）在1个或者2个句子中被用作动词。随后，我们在15名受试者中进行实验。在录音之后，便于数据整理，分析和归纳，我们将整理录音材料并将其转写为文字资料。
最后，整理实验的初步结果，分析实验数据，构建形-动转类学习策略框架。
（3）数据收集、评估和整理
在专业录音工作人员的帮助下，我们在校园广播台对15名受试者进行了“有声思维”实验。其中所用时间最长为11分钟，最短时间为3分钟。为确保所有的录音材料清晰可辨，我们在后面的环节追问了受试者一些问题，目的让受试者对自己的思维过程有更加清晰的描述。整个录音过程持续3个小时左右。
3. 结果与分析
我们采用郭纯洁（2007：9）提出的11条评估标准对所采集的数据进行分析：
受试者有一定的有声思维数据采集经验；
受试者在研究项目所选的样本中具有代表性和典型性；
受试者接受了一定的技术和心理培训；
数据来自于有着良好合作态度的受试者；
受试者和测试者在测试前和测试中没有意外状况（如健康状况、心理状况等）的发生；
数据采集的环境符合测试要求；
数据不是在测试者启发或者引导下收集的；
数据不是受试者为迎合或者应付测试者而编造的；
录音、录像质量可靠、清晰；
录音、录像材料中累计沉默时间不超过总测试时间的10%；
数据在转写过程中严格依照书写规范，不存在技术上的问题。
在这11条标准中，我们用（1）（2）（3）（6）（9）（10）（11）对数据的效度进行检验。很明显，（6）在此研究中完全符合。其他几项标准可以通过培训过程达到。（7）（8）用于检测数据的有效性。（4）（5）也用于检测数据的信度和效度。通过我们的对比分析，数据均满足上述标准。
在此基础上，我们以Lawson & Hogben （1996）的学习策略系统为参照，对所采集的数据进行对比分析。结果发现，受试者所用的学习策略从5到8种不等。平均数为6.4。总体情况如下表所示：
从上表的结果我们可以看出，朗读相关单词、简单操练、词类划分和情景简单运用这四种策略被受试者广泛运用。因此这些策略可以看成是比较频繁使用的策略。但是经过对数据的仔细分析，并参照Lawson & Hogben （1996）的学习策略的分类，我们对受试所采用的学习策略分类做出如下描述：
表中的统计数据，使用次数是统计的15名受试者的总数，但是并不是每一位受试者都运用了某一策略，所以我们将每一项策略的总量统计出，然后除以使用了该策略的受试者总数，然后就得到使用频率和平均值。例如数据统计里出现的，“句子翻译”这一策略一共出现了11次，4位受试者使用；“复杂语境运用”一共出现了16次，但9位受试者使用，平均值就相对低于前面的“句子翻译”策略。
到此为止，我们已经完成了对数据的初步分析。分析结果显示，受试者所采用的学习策略与Lawson & Hogben（1996）的研究结果大致相似，唯一的区别在于受试采用了句子结构分析的方法来判断新词的含义，这是Lawson & Hogben（1996）的学习策略中所没有的。所谓句子结构分析，也就是受试者通过语法分析或者句子类型分析来确定句子中某个单词在句子所充当的成分，进而确定形-动转类的新用法。据此，我们将Lawson & Hogben的“词的特征分析”策略修订为“语言特征分析”，并在学习方法中加入了“句子结构分析”。从而形成针对形-动转类词的学习策略体系：
4. 结论
我们在前文提出了两个研究问题，在此试对这两个问题进行回答：
问题一： 形-动转类是否有学习策略可循？如果有，其频度如何？
从表1到表3展示了“形-动转类的学习策略体系”的建构过程，它清楚地表明形-动转类是有学习策略可遵循的。表2对各项学习策略的频度进行了分类列举，从中可以看出使用频率最高的为“重复策略”。这一策略之下的“简单操练”和“朗读单词”的使用频率高达5.87和5.21；而使用频率最低的则是“复杂推导”策略下的“复杂语境应用” （1.78）和“语言特征分析”中的“借助后缀”（1.76）.这一统计结果与我们的日常感受也是相吻合的。学习者总是更擅长使用记忆策略而受制于推理能力的应用。