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一、错位了确定主题的主体
学生往往缺乏提出活动主题或问题的经验，对进入三年级新课改实验的学校，在实施综合实践活动课程的准备阶段，往往由教师提出活动主题供学生选择，这也许是变通之策。然而有些学校、教师常常把变通之策误作通用、便捷之策，这就失去综合实践活动课程的核心理念之一——突出学生主体地位。例如，某校五年级上学期活动主题是“美食文化”，下学期是“早餐与健康”，这里教师民主式确定的仅有两个活动主题，表面上学生一直非常喜爱，在与学生访谈中发现，其中掺入教师太多的因素，活动方案也是由教师来制定。
可行策略：教师要引导学生善于观察、勤于思考，通过设立门类齐一点、数量多一些、范围广一点的“问题资源库”、“问题信箱”、“问题银行”等，引导学生梳理、整合，生成探究的主题、实践性的主题，建立一种以生活为背景的自由自在、随时随地提问题的有效机制：选题权利随着年级升高逐层下放。
二、丢失了综合活动的要素
学生的活动主题往往是从生活背景中、从学习过程中自主提出的问题，是预设性的，是在教师的指导下确定的。这些问题可能涉及自然、社会、学生自身及文化方面的某一点或若干点的内容。不过，即使是一位小学毕业生，他参与的综合实践活动仍然主题不多，涉及的面较窄，丢失了一些指定领域和非指定领域活动的要素，特别是劳动和技术教育方面。
可行策略：从三年级上期开始每学期均要确定长时完成和若干短时完成的主题，长、短时主题个数依实际增减变化，一个主题的深度实践结束应是下一个主题活动的开始。学校应规划每学期至少有一个活动主题包含有“劳动技术教育”因子，以保证通过综合实践活动落实劳动技术教育目标。同时，在整个学段学生确定活动主题的过程中，教师要有意识地引导学生涉及人与自然、人与社会、人与自我、人与文化等不同领域不同层次的问题。而学段间的衔接则由《学生素质发展报告手册》里单列一面“综合实践活动完成主题跟踪及评价表”来承载，让学生在不同年级方便关注自己不同领域的实践问题(并及时填表)，也方便学校管理。
三、学科化了主题活动实践
因为强调在活动过程中，要适当渗透与活动主题有关的方法引导、知识讲座或专题讲座、背景知识介绍等辅助性活动方式。个别教师急功近利地把综合实践活动资源包中各主题活动按学科教学方式进行，依据成人经验与学生交谈，让学生“获得”每个环节的实践体验和经验，用为数不多的时间“教”或“讲”完一本书。越俎代疱式“教”出来的综合实践活动，既极大地浪费剩余的时间资源，又剥夺了学生“做”的权益，远离活动所追求的核心价值——发展学生的创新精神与实践能力。
可行策略：学校为教师订购开展活动所需资料；增加各级课程管理人员随机进课堂参与学生活动的机会；尽快寻找突破学生外出活动安全问题的瓶颈，建立外出活动制度，鼓励教师根据活动主题的需要依规办事，组织学生走出校园，扩大实践范围，走进社区、走向自然开展有意义活动。
四、淡化了主题活动的指导
教师以“导师”身份在开发课程中要注意对学生的活动、学习方式进行引导，从选题确定、方案设计、活动实施、成果汇报等课程资源的开发与实施过程中，进行常规方法指导，不包办代替，也不放任自流。以学生的个性发展为前提，在活动方式上注重实效性、针对性的指导。例如，某校四年级展示的“饮食与健康”主题活动，课上先由学生组织汇报了食物搭配方案，接着各小组谈活动体验，然后介绍各种水果营养成分，最后各组开始制作水果拼盘。于是，学生们兴高采烈地拿出准备好的各种果蔬、用具等物，纷纷动手制作，虽分工明确。但由于是小组合作，待真正拼盘时，每人都凑上去对着拼盘你摸他移。课末，教师引导学生评价水果拼盘效果后，宣布可以品尝拼盘里的水果。随即，大家吃得津津有味。一会儿，有几位学生用牙签刺着些水果片请听课老师品尝，结果都被婉拒了，因为刚才制作拼盘时卫生无保障。课后交谈，指导教师表示没有在此环节意识到要注意卫生指导。
可行策略：学生的活动主题教师要尽量及时先行“下水”实践一番，用学生的眼光去看待他们的探究活动，了解主题所涉及的科学文化知识，深思活动中各种注意事项，力求有效指导到位；一个主题活动结束后，教师必须进一步反思活动的全过程，对活动的设计与实施进行自我评价，总结经验教训：学校应加强这方面校本教研的深度和广度，扩大资源共享渠道和机会，使每次主题活动最优化。
(作者单位：连城县城关第二小学 责任编辑：林彦)
学生往往缺乏提出活动主题或问题的经验，对进入三年级新课改实验的学校，在实施综合实践活动课程的准备阶段，往往由教师提出活动主题供学生选择，这也许是变通之策。然而有些学校、教师常常把变通之策误作通用、便捷之策，这就失去综合实践活动课程的核心理念之一——突出学生主体地位。例如，某校五年级上学期活动主题是“美食文化”，下学期是“早餐与健康”，这里教师民主式确定的仅有两个活动主题，表面上学生一直非常喜爱，在与学生访谈中发现，其中掺入教师太多的因素，活动方案也是由教师来制定。
可行策略：教师要引导学生善于观察、勤于思考，通过设立门类齐一点、数量多一些、范围广一点的“问题资源库”、“问题信箱”、“问题银行”等，引导学生梳理、整合，生成探究的主题、实践性的主题，建立一种以生活为背景的自由自在、随时随地提问题的有效机制：选题权利随着年级升高逐层下放。
二、丢失了综合活动的要素
学生的活动主题往往是从生活背景中、从学习过程中自主提出的问题，是预设性的，是在教师的指导下确定的。这些问题可能涉及自然、社会、学生自身及文化方面的某一点或若干点的内容。不过，即使是一位小学毕业生，他参与的综合实践活动仍然主题不多，涉及的面较窄，丢失了一些指定领域和非指定领域活动的要素，特别是劳动和技术教育方面。
可行策略：从三年级上期开始每学期均要确定长时完成和若干短时完成的主题，长、短时主题个数依实际增减变化，一个主题的深度实践结束应是下一个主题活动的开始。学校应规划每学期至少有一个活动主题包含有“劳动技术教育”因子，以保证通过综合实践活动落实劳动技术教育目标。同时，在整个学段学生确定活动主题的过程中，教师要有意识地引导学生涉及人与自然、人与社会、人与自我、人与文化等不同领域不同层次的问题。而学段间的衔接则由《学生素质发展报告手册》里单列一面“综合实践活动完成主题跟踪及评价表”来承载，让学生在不同年级方便关注自己不同领域的实践问题(并及时填表)，也方便学校管理。
三、学科化了主题活动实践
因为强调在活动过程中，要适当渗透与活动主题有关的方法引导、知识讲座或专题讲座、背景知识介绍等辅助性活动方式。个别教师急功近利地把综合实践活动资源包中各主题活动按学科教学方式进行，依据成人经验与学生交谈，让学生“获得”每个环节的实践体验和经验，用为数不多的时间“教”或“讲”完一本书。越俎代疱式“教”出来的综合实践活动，既极大地浪费剩余的时间资源，又剥夺了学生“做”的权益，远离活动所追求的核心价值——发展学生的创新精神与实践能力。
可行策略：学校为教师订购开展活动所需资料；增加各级课程管理人员随机进课堂参与学生活动的机会；尽快寻找突破学生外出活动安全问题的瓶颈，建立外出活动制度，鼓励教师根据活动主题的需要依规办事，组织学生走出校园，扩大实践范围，走进社区、走向自然开展有意义活动。
四、淡化了主题活动的指导
教师以“导师”身份在开发课程中要注意对学生的活动、学习方式进行引导，从选题确定、方案设计、活动实施、成果汇报等课程资源的开发与实施过程中，进行常规方法指导，不包办代替，也不放任自流。以学生的个性发展为前提，在活动方式上注重实效性、针对性的指导。例如，某校四年级展示的“饮食与健康”主题活动，课上先由学生组织汇报了食物搭配方案，接着各小组谈活动体验，然后介绍各种水果营养成分，最后各组开始制作水果拼盘。于是，学生们兴高采烈地拿出准备好的各种果蔬、用具等物，纷纷动手制作，虽分工明确。但由于是小组合作，待真正拼盘时，每人都凑上去对着拼盘你摸他移。课末，教师引导学生评价水果拼盘效果后，宣布可以品尝拼盘里的水果。随即，大家吃得津津有味。一会儿，有几位学生用牙签刺着些水果片请听课老师品尝，结果都被婉拒了，因为刚才制作拼盘时卫生无保障。课后交谈，指导教师表示没有在此环节意识到要注意卫生指导。
可行策略：学生的活动主题教师要尽量及时先行“下水”实践一番，用学生的眼光去看待他们的探究活动，了解主题所涉及的科学文化知识，深思活动中各种注意事项，力求有效指导到位；一个主题活动结束后，教师必须进一步反思活动的全过程，对活动的设计与实施进行自我评价，总结经验教训：学校应加强这方面校本教研的深度和广度，扩大资源共享渠道和机会，使每次主题活动最优化。
(作者单位：连城县城关第二小学 责任编辑：林彦)