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《英语学习》线上系列沙龙第22期的主题是“探讨发展学生英语学科核心素养的实践方向”，主持人和嘉宾围绕三个分话题展开了讨论：怎样理解英语课程目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养的变化；如何在教学中发展学生英语学科核心素养；如何评价学生的英语学科核心素养。我们将讨论内容整理成文，在此分享给各位读者。
怎样理解英语课程目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养的变化？
高洪德：各位专家、老师下午好！很高兴有机会和大家讨论核心素养的实践方向问题。“核心素养”这一概念在教育界不断升温：校园内外，大小会议，人们言必称素养。但偶尔也听到议论：教育怎么又出了新名词、“新花样”？为便于讨论，我先给大家提供一些有关核心素养的基本信息吧。
学生发展核心素养的提出不是我国独创。本世纪初，经合组织（OECD）有关研究项目组率先提出了“核心素养”结构模型，要研究解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会？该项目组的研究报告为各国提供了有益的启示，很多国家相继采用核心素养目标来设计学校课程。
我国依据立德树人的目标任务，研制了中国学生发展核心素养框架，并要求各学科在不同领域各有侧重地担当。英语学科提出了语言能力、文化品格、思维品质、学习能力四个维度，并有各自内涵和表现形式。
在四个维度中，语言能力指以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力，强调语言知识、技能和策略等的整合性学习和运用，注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用等；文化品格超越了“跨文化理解与交际”的局限，指向对中外文化的理解和对优秀文化的认同，指向良好的人文修养和行为取向，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力；思维品质强调与英语学习紧密相关的一些思维发展，例如借助英语形成新的概念，加深对世界的认识，学会从不同角度思考和解决问题，形成自己独立的思想等；学习能力强调自主学习、主动学习和习惯养成，提高使用英语进行跨学科学习的意识和能力等。
陈新忠：世界上很多机构、地区和国家在20年前就已经开始研究素养， 21世纪技能（ 21st Century Skills） 、关键素养（ Key Competences） 、综合能力（ General Capabilities） 、共通能力（ Generic Skills） 、核心素养（ Core Competencies） 等，称呼不同，但是都关注到了公民未来应该具有的必备品格和关键能力。而英语学科核心素养是学生学习英语之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
高洪德：陈老师也和大家分享了基本概念。其实大家最为关心的是英语学科核心素养的实践方向——“高大上”的理念，如何落到地面？今天这个话题，相信中学老师，甚至大学教授，都在思考，也都有话说。
黄志红：请问这与原来的五维目标体系变化在哪呢？
高洪德：黄老师的问题大家都关心。
程惠云：这里有两个概念：学科核心素养应该是学生发展核心素养在学科中的体现。其中，文化品格给我留下了深刻的印象。它的关键词是“认同”、“人文修养”和“行为取向”。它是一种比较文化、沟通文化和传播文化的能力。这与过去的“文化意识”是有区别的。对吗？
黄志红：是的。其中“比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力”，这点超越了以往所说的跨文化意识和跨文化交际能力的目标要求。
高洪德：那我们就进入了第一个分话题：怎样理解英语课程目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养的变化？
朱崇军：学科核心素养是2003课程标准提出的五维目标的继承和发展，对于培养什么人，如何培养提出了更高的要求和目标。
程惠云：过去，英语课程的总目标是培养综合语言运用能力。情感态度、文化意识、学习策略、语言知识和语言技能是发展综合语言运用能力不可或缺的五个主要方面，是隐性的因素。现在英语课程明确要培养学生四个方面的素养：语言能力、文化品格、思维品质、学习能力。由此看来英语学科核心素养的出台将结束英语课程单一目标的时代，开始多元目标的时代。这样的理解有问题吗？
高洪德：同意程老师“多元目标”的提法。其实，现行课标中已经有了核心素养的一些基本元素，现在是继承、发展和创新。现行课标目标有一些问题，一是把“综合语言运用能力”作为课程目标，概念不够大，逻辑上“包不住”五项要素，客观上导致课程目标被窄化；其次，课程目标中的五个要素的内涵难以担当新形势下学生发展核心素养的要求，例如没有系统地提出思维发展目标，文化意识的内涵比较窄，学习策略没有提升到能力的高度等；三是配套要求和实施建议存在缺欠，例如缺少学业质量标准，教学方式的某些要求“水土不服”等。这些导致教学实践中出现了一些问题。对于上述问题，国内一些学者表达过类似看法。
黄志红：就语言能力目标而言，在什么方面有所发展呢？
高洪德：比如增加了“看”（viewing）技能，强调语言知识、技能和策略等的整合性学习和运用，注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用等。
陈新忠：语言能力部分，增加了语感，语言意识的要求，增加了“看”的语言技能要求。同时更加突出了语言知识和语言技能在语境中的运用。
朱崇军：综合语言运用能力其实还基于学科的工具性而言，而作为外语，它还兼具其他育人功能——即学科的人文性、社会性。即通过人与知识、人与工具、人与社会之间的关系进行学科素养的设定。
陈力：核心素养最近的讨论挺多，目前所见多是来自美澳日欧等国的一些资料介绍，其他学科有的讨论出了一些细节，但英语学科目前看，实在而具体的东西少。所以今天这个题目真的很好。 素养、能力、核心、关键等概念本身就含混不清，每个人都有可能自己的理解。所以讨论就先有一个起点，那就是对这个概念的基本统一的理解，否则在混沌中的头脑风暴，不容易达到推进认识、辨明真理之目的。研究这个问题的专家，最好能也能从教师角度考虑，最好能用三两句话简明扼要地说明核心素养概念的实质，让受过基本教育的普通教师能理解明白。
讨论英语学科的核心素养，逻辑上是似乎不应离开英语语言文化这个根本。现在看到的很多讨论，都在英语学科之外绕圈子。很多内容，拿到其他学科如语文、政治、甚至数理化等学科中，也可以。这样的话就没必要专门讨论英语学科的核心素养了。某一学科的核心素养，是该学科最基础、最根本、最本质、最不能缺少的素养，也是该学科区别于其他学科的本质属性。如果英语学科的核心素养，讨论来讨论去，多数内容都跟语文、数学、物理、化学、政治等学科没区别，那就没必要再另起炉灶单独讨论了，各学科搞一个综合的体系就完全可以了嘛。
如果逻辑上需要各学科有自己的核心素养，那么英语学科的核心素养和关键能力与其他学科就肯定有不同，是不是英语学科的核心素养应该围绕语言和文化来讨论？因为其他各种衍生的素养和能力，都不过是附着在语言和文化这个基本素养上的毛。至于以人为本、终身发展、人文素养等，作为教育理念没有问题，但这些不是英语学科自身的核心素养关键能力，而是所有学科（甚至非学科）共同的育人目标和归宿。目的和归宿与学科素养和关键能力虽有联系，但不是一回事。
再具体些，比如，对基础英语教育来说，语言意义的理解和表达应该是核心素养的重要方面。这个“意义”既包括形式意义（词语的字面意义、语法意义、句子的结构意义、形式意义），更包括交际意义（语境意义、语用意义、语体意义、社会文化意义等）。作为概念，这些东西大家都熟悉，但问题是这些概念背后的具体内容的分析梳理以及在教学中的落实，恰恰是英语教学研究中的大洼地，有很多值得深挖的富矿。
具体而重要的东西不去思考研究，在外围玩概念、绕圈子，说一些很哲学、很宏观、很正确但毫无用处的话，这会把师生带入新一轮的迷茫和困顿中！朱清时校长说：“教育要是总折腾，大家都没有心思静下来看书、想问题，所有成果都是虚的。要做到不折腾是很不容易的，所以要让老师安安静静地思考、学习。”这话英语教育圈的人更应该好好琢磨。
坦白讲，我本人对核心素养问题的既无研究也无像样的想法。可以说是一头雾水。上面片段碎念，不管有没道理，有没价值，发到群里，抛砖引玉，供各位老师和专家批评指正吧。
高洪德：陈力老师的担心有代表性。我们今天讨论的难度在于：新的课标还没有颁布，大家对核心素养的研究刚刚起步。讨论开始给大家提供的基本信息，是课程标准的观点摘要，不是原文。我们今天侧重的是理解了核心素养的基本内涵之后，如何思考实践方向。咱们今天不谈理论构建过程，也不讨论理论体系。
核心素养目标的突出特点是：全面体现了课程外在的知识技能要求和人内在精神的发展，本质上突出育人，指向必备品格和关键能力。核心素养没有那么玄妙，它很基本、很朴实，就像我们都会开车，只是技能要全面，车德也良好；就像运动员，体能好，得奖牌，体育道德也好，不能刚拿了金牌就报假案。
陈力：特别赞同高老师“不谈理论构建过程，也不讨论理论体系；理解了核心素养基本内涵之后，侧重如何思考实践方向”的引领！
胡明：请问文化品格如何来理解和界定？谢谢。
陈新忠：这里的文化品格，不仅是跨文化，也不仅是中西文化或者中外文化，也包含着中外文化，审美，情感态度价值观的培养。文化品格很好地体现了语言的人文性。文化品格的培养需要教材选择合适的语篇，以及教师对教材和语篇的理解相关。教师可以通过形成性评价的方式对文化品格进行评价。
胡明：文化品格的提法和高要求是否是我们平时的教学很难企及的？文化品格在教材上如何体现还是一个大问题。文化大家还好理解，文化品格确不太好理解。
程惠云：是的。在教学实践中，尤其在评价中难度较大。
朱崇军：我对文化品格的理解是：文化是从知识角度而言，而文化品格是从人品质的培养而言。
黄志红：这需要对文化品格的概念和内容要有清晰的界定。
胡明：到了真实课堂，文化品格可能会涉及不多的。所以，文化品格作为英语学科的核心素养的提法值得探讨。究竟是讲文化还是培养人？
黄志红：应该是培养人。程晓堂指出：文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。
文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括：评价、解释语篇的文化传统和社会文化现象；比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力。
程惠云：所以，学科素养的提出是为了强化了学科育人的理念——用学科教人。英语教学不再只是教英语的知识和能力，而是要用英语学科教人。要求英语学科大张旗鼓地彰显工具性、彰显其人文性。
将文化品格、思维品质、学习能力提到显性的位置上，强调他们在学生人生发展过程中的重要性。向学校和教师进一步明确教师教学的三大核心任务：价值引领、思维启迪、品格塑造。
王宇江：培养学生的英语核心素养，应让师生明确新课标四个维度的内涵，这样才能更新教学理念，充分认识英语的学科价值，逐步解决把语言作为知识来教的倾向，实现英语教学与育人的统一。一是发挥语言的工具性功能。《百度百科》把语言定义为：“语言是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通交流的主要表达方式。人们借助语言保存和传递人类文明的成果。语言是民族的重要特征之一。一般来说，各个民族都有自己的语言。语言是人们交流思想的媒介，它必然会对政治、经济和社会、科技乃至文化本身产生影响。”把语言作为人们交流、交往的工具，对经济、文化、科技和社会发展具有重要影响。二是挖掘语言的文化传承功能。周海中认为“语言是人类文化的载体和重要组成部分；每种语言都能表达出使用者所在民族的世界观、思维方式、社会特性以及文化、历史等，都是人类珍贵的无形遗产”。三是语言反映一个民族的价值观，具有育人的功能。我们应通过英语教育，使学生不仅形成扎实的语言能力、优秀的思维品质、跨文化交际的能力和终生学习的能力，还应使学生通过英语学习，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，实现学科的育人功能。 高洪德：说到品格的重要，中华传统文化历来重视修身成德，信奉“修身齐家治国平天下”。明代民间思想家吕新吾在《呻吟语》中指出人资质有三类，“深沉厚重，是第一等资质；磊落豪雄，是第二等资质；聪明才辩，是第三等资质。”本次课程改革强调人的品格锻造和能力发展，希望党的教育方针通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从根本上回答“立什么德、树什么人”的问题，而英语学科核心素养中的文化品格旨在明确课程目标中观和微观层面的实践要求。
胡明：目前对文化品格的阐述总体而言比较牵强。英语学科的特色不太明晰。
高洪德：人生观、世界观等已经包含在文化品格中了，新课标追求大文化概念。
黄志红：我认为比起原来课标的描述要清晰多了。例如：了解一些英语国家的社会现象和文化背景，以及其他民族的情感态度与价值观；评价、解释语篇的文化传统和社会文化现象；比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力。这些目标内容都可以在教学中达成的。
高洪德：是这个意思，已经包含了自立自信自强、爱国等优秀品质。
朱崇军：我们的目标：当人们对文化品格的概念和内涵熟稔，达到不作特别解释就能自觉训练和遵从，正如我们说出“某人没文化”中的文化一样，不对文化作特别解释，我们也能感觉到“没文化”是什么含义。我们在谈文化品格时或许在概念面前总感觉有一层摸不透的薄纱，然而我们或许已经对文化品格的内涵有了一定的思考或定性。当然对一个新概念，我们需要对其内涵有充分的了解，才能更好地把握其在学科育人中的作用。整体感觉文化品格，就是建立在文化上形成的品格。
陈新忠：“学文化，做文化人。”第一个文化侧重在具体的学科内容，而第二个文化就是素养，在英语学科中，文化品格有更鲜明的体现。
高洪德：陈老师说的是。学生所学的学科内容以及形成的能力很重要，但这还不能够预示他们以后生活和事业的成败。能预示未来成败的是基于道德的综合人文素养。
朱崇军：没错，文化品格的根在于文化，以英语为媒介透过文化铸造品格。
高洪德：老师们的发言很有启发性，特别是如何看“文化品格”。这是个有必要深入探讨的问题，今天时间有限。总之，和综合语言运用能力目标相比较，核心素养目标更加明确了英语课程的人文取向，即超越掌握生存工具的“有用”框束，走向发展语言、启迪心智、陶冶情感、提升道德的整体育人和独特育人路径，为培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的人奠基。
如何在教学中发展学生英语学科核心素养？
高洪德：在核心素养目标提出后，老师们将再一次面对课程改革理念内化和实践探索的任务。我想，经历过上次课程改革的人们，关心的重点可能不再是理论解读和概念分析，而是以问题为导向，找准切入点，切实提升外语课程的育人效益。核心素养，一定是可教、可学的。那么大家认为落实的关键是什么？
程惠云：在实践的层面上，首先，核心素养的教学并非天外之物。他们是过去英语教学园地的土壤中就有的因素，只是今天我们需要把这些因素的内涵加以丰富和提升，使他们从过去的后台走到前台来，明确要求教师将学科育人与学科知识和技能放在同等重要或更重要的位置上。这样一想，我感觉少了一点面对全新教学理念的恐惧。
朱崇军：我感觉其主阵地还是在课堂，如何将核心素养的目标，在课堂内外的每一个环节落实好。
还需要将英语核心素养的四维目标（语言能力、文化品格、思维品质和学习能力）分解到课堂的每一个环节。
高洪德： 同意二位老师的观点。这涉及到教学内容、教学方式等。那么什么是“有素养”的内容和教学方式呢？
朱崇军：包含在对基础知识的传授、训练、项目和任务的展示、评价等环节。
陈新忠：我认为，历次改革不是翻天覆地的革命，而是继承与发展。每一位老师都要思考，自己在教学中有哪些长处，有哪些不足。提出的核心素养，也是基于目前我们教学中存在的问题。普遍存在的碎片化教学，对学生思维培养关注不够等问题，都是我们应在教学中需要注意的。
朱崇军：陈老师说的很对。我们思考现在的课堂教学，同时与核心素养相对照，我们在哪些方面已经做到了，还有哪些方面没做到，还需要如何改进。
程惠云：四项核心素养的培养呼唤“四维一体、 整体推进、有所侧重、互不分离”的素养教学。语言能力的培养不能与学习能力、思维品质和文化品格培养分割。同样，其他三项素养失去了英语语言的依托将失去英语学科的独特性。文化需要思维来组织，仰仗语言来表现；而思维又依靠语言而存在，与文化交织而生存；学习能力则促进语言能力增强，文化知识发展，思维品质提高；他们你中有我，我中有你，互为表里，既互相牵制，又互相促进，是一个有机的整体。
高洪德：比如发展学习能力这一目标，如果教师充分重视学生自主学习，善于引导学生运用学习策略，如主动预测语篇意义、积极参与小组讨论、善于归纳语言规则等，那么就有利于核心素养的整体发展。自主学习促进思维发展，培育学生主体的课堂文化，使学生更主动、更自信，语言能力自然得到了提升。
鉴于此，要真正构建学习中心的课堂。深化课堂教学改革、促进学生发展是十多年来新课改一直强调的，但从总体上来说，目前我们所期待的生态课堂还没有普遍地建立起来。课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。
程惠云：近些年来英语教学提倡topdown 和 bottom-up上下结合来考虑教学。教师们在主题引领的语言能力整体发展教学方面、在语篇—问题—情景教学方面和思维导图辅助下的语言教学方面都做出了积极的有成效的探索。这些学习活动既是对语言能力的锤炼，也有学习技能的渗透，思维能力的提升和文化品格的熏陶。
高洪德：程老师这个提法很好，整体推进。 朱崇军：我反思自己的课堂教学，很多时候把注意力主要放在了知识的传授和应试能力的培养上了，很少关注像文化品格、思维品质培养。
高洪德：学习中心课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心的课堂。学生主动、自主学习占据主要的课堂教学时空。学生在课堂上语言能力得到发展，思维得到锻炼，受到文化价值观念和学习策略的启悟，教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。
王宇江：我们应积极实施“互联网+英语”的教学改革，满足学生个性化学习的需求。通过培养学生的信息素养、媒体素养，让学生借助互联网和先进的媒体，使教育资源更丰富，学习的途径更便捷，学习的方式更灵活，学习的选择更广泛，弥补师资条件和教学资源的不足，适应学生个性发展的需求。
学生核心素养的培养应遵循规律，因材施教。遵循学生身心发展规律，遵循教育规律和英语学科教学的规律，实现学生个性发展与全面发展。教师应根据学生的个体差异和发展潜能，分层施教。在教学中要根据不同学生的认知水平、现有水平、学习能力以及自身素质，选择适合每个学生特点的学习方法进行有针对性的教学。帮助学生激发兴趣，树立信心，发挥长处，弥补不足。应根据学生的需求，在教学资源的选择、教学要求、评价要求等方面，体现选择性，确保不同层次的学生都得到理想的发展。
黄志红：是否可以借鉴一下王蔷老师的教学实施建议：六要素整合的英语学科活动观。整合的内容：主题——语篇——语言、文化——技能、策略。
实现学习内容和学习方式的改变：（1）学习内容：改变脱离语境的只是学习，将只是学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质形成，引导学生学会学习，实现核心素养培养；（2）学习方式：走向整合、关联、发展的课程，实现对语言的深度学习（即语言、文化、思维的融合）。
程惠云：举个例子，北师大版英语教材第四册有一篇课文叫做“The RACE to the POLE”。文章讲的是上世纪初发生在南极的一场生死时速竞赛。在我校的同课异构活动中，教师们在学生扫除了词义障碍之后，有教师要求学生通过比较找出Captain Scott 失败的原因；有教师要求学生重读课文和其他相关文章，通过提问，让学生认识那个时代英国探险家们所独有的科学精神；有让学生找出这篇课文中Captain Scott和他的队友们所理解并为之骄傲的那种 “English gentlemen”。这些活动既帮助学生内化了本课语言知识，又提升了学生的其他核心素养。
朱崇军：非常好的例子。
高洪德：程老师的例子是值得提倡深度学习方式。从知识的角度讲，学科的知识的结构可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识背后的智慧意义、文化意义和价值态度。高中学生尤其应关注后者。
程惠云：高老师的解释很专业。
黄志红：程老师能归纳一下在这个教学过程中完成了什么具体的教学目标吗？
程惠云：每位老师的目标都略有不同，比如：能口头介绍两支队伍失败或获胜的原因。
黄志红： 谢谢！除了实现语言能力目标，还有思维能力的培养，如比较与分析，以及文化品格目标，如国际理解力，价值观等。
程惠云：是的。当然，教学中可以有所侧重，在同一篇课文教学中培养所有的四项素养可能需要较多时间。教师应该根据语篇特点和学生的最近发展区，有选择地侧重培养。此外各种素养的内涵很丰富，也应该根据语篇特点，找到切入点。
黄志红：是的，有的是显性目标，有的是隐性的，尤其是文化和思维。
程惠云：是的。谢谢。
曲妍：程老师这样是不是也可以给孩子们推荐拓展阅读《人类群星闪耀时》，而不是就课论课。这样的教学延伸可能会让孩子们更好地了解那段历史和人文精神。
程惠云：是的。但是就需要与课外阅读结合着进行，精读与泛读结合。因为阅读是学生获得知识文化的主要途径。
曲妍：这就是一个大文化的概念了，其实也呼应前面所提到的文化品格。
黄志红：谈到阅读教学，语言能力目标强调语篇的人际意义。即在阅读理解的过程中，读者与文本的作者以一定的角色进行的互动。在教学中如何实现？
朱崇军：黄老师说的很对。学生与语篇的互动，需要老师的引领和培养，我们的阅读课中应有意识地引导学生与语篇会话，进而培养学生的思考、判断、分析和评判能力。课程资源是关键，尤其是教材，这是基础。
高洪德：其中有一种教学活动叫“读后续写”，要求学生以文本中的一个角色，包括作者，续写文本，即读者与文本以及文本的角色和作者形成互动，加深对文本的内涵的理解，同时发展读写能力。
王宇江：高中重视主题学习，深化阅读教学改革。增加经典演讲等内容的教学，精心选择具有代表性的名人作品和演讲材料，对学生进行阅读与演讲的训练，丰富学生的语言积累。扩大阅读量，把英语课外阅读作为学生学习与生活不可或缺的一部分，加大语言输入量，增强学生语感，既能帮助学生内化知识，夯实语言功底，又能丰富他们的文化体验，并借助英语这一工具获取更多信息。但现有的教材难以满足教学需求。
高洪德：同意王宇江老师关于重视阅读的观点。英语阅读对核心素养的促进作用：一是促进综合语言技能。阅读对于听、说、看、写等语言技能有直接的促进作用。二是改善思维品质。学生可通过所读文章结构，发展自己表达思想的逻辑模式；培养梳理信息、归纳自己的观点的能力；学会建构新概念。三是提升文化品格。阅读有助于拓展文化视野，树立全球意识，深入理解祖国文化，通过中外并修，增加人文修养。四是促进学习能力提高。阅读有利于发展自主学习意识，降低焦虑，发展自信。 陈力：顺着高老师的思路，我也想到了两点，不知道理解的是不是对，请大家批评。核心素养在教学中的落实，是师生在教育链条上的终端的行动。它可能需要有几个前提：比如，课程和育人方向上的进一步明确明晰；教学资源开发对内容资源的丰富和挖掘；教师课堂教学目标宏观控制和微观落实的细节等。整体上看，基础英语课程教育从重结构中经典到重实用重交际再到今天的重视学生终身发展，也是一个螺旋式的上升过程。方向问题大致厘清后，教育链条上的不同群体，应该有所分工和侧重，比如课程和教育专家学者多从学理和体系上构建和引导方向；资源建设者在理解方向基础上在教学资源改善上下具体功夫，开发出更多对学生终审发展更富营养的除教材之外的多种资源；教师在课堂教学和评价的设计和操作细节上与之对应得进行具体改善和落实。虽然大家都关注同一个问题，但具体工作中合作分工，不同人群多结合自己的岗位和特长来思考问题，可能对推进整个工作更高效，更现实。
高洪德：陈力老师提出了很好的思路，其中包含课程资源问题。大家可以谈一下，教材、其他资源如何改进，使其“有素养”？
朱崇军：我们现在的英语课堂教学中很多时候已经在进行学科核心素养的引领和培养了，只是没有像今天学科核心素养提出后这么系统和关注。去年听了烟台一中一位王老师的课，感觉很新颖、让人耳目一新，里面充满了对学科素养培养的关注，课堂效果也很好。这是一堂用英语上的化学课实验课。
高洪德：大家关注阅读，就是要培养良好的阅读能力：从仅仅对文字本身的理解过渡到有意识的提取文章的关键信息、捕捉到作者观点、找到信息的联系后进行总结。这离不开课程资源的质量。我觉得，我们教材中的fiction太少。文学作品的优越：一是为学习者提供丰富、生动的语言输入；二是使学习者对目的语民族文化有深刻认识；三是包含深刻的人生哲理，有助于提升人的文化素质。
朱崇军：有时候，我们在课堂上苦于缺乏较好的课程资源，而只是抱着一本一成不变的教材，学生接触的材料很少，再加上课下学生自主的时间少，所以对英语的体验非常少。在这种情况下，如何整合资源，显得尤为重要。这是我课堂教学中非常苦恼的地方之一。
陈力：关于资源开发中如何落实核心素养的问题，《人民日报》2016年8月18日发表了对部编语文教材主编温儒敏的采访。其中温先生谈到，部编本语文教材就已经在努力建构适合中小学的语文核心素养体系，但这是“隐在”的，不是“显在”的，在教材的呈现和教学中并不刻意强调体系，防止过度的操练。“部编本”的课文选篇强调经典性、文质兼美、适宜教学，此外还适当兼顾时代性。课改之后流行的各种版本语文，都把人文性放在最重要位置，另外，很重视引起学生的兴趣，甚至多选“时文”。这不能说不好，但不能偏了，新教材回到“守正”的立场，大家会发现，很多经典课文这次又回来了，尚未沉淀的“时文”相对少了。部编本语文教材有一个变化非常明显，就是传统文化的篇目增加了。近几年的语文教学很活跃，学生学习的主体性得到尊重。但又出现另一趋向，就是知识体系被弱化。教材在知识体系的建构上，不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练，知识点和能力训练点不突出，也不成系列。这套新教材的编写一开始就注意这个问题，按照“课标”的学段目标要求来细化哪些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元。“部编本”语文教材很重要的一点改进，就是让课程内容目标体现的线索清晰，各个学段、年级、单元的教学要点清晰。部编语文教材的这些努力，也许多英语教材和教学资源开发有些借鉴价值。
朱崇军：很赞同陈老师的说法。读写是不分家的，阅读后尝试各种形式的写作对学生的语言能力提升很有帮助，我尝试过很多形式的读后写作，效果很好，继续继承和发扬。
高洪德：很同意经典性、文质兼美等等要求。经典文学语篇是真善美的传递媒介。美国CCSS，尽管英语课程强调加强non-fiction阅读，但12年级fiction类内容仍占30%，低年级更多。国内有的语文教材文学作品占70%，可能还要增加。
黄志红：教材的容量毕竟有限，应该倡导课外阅读，对课外阅读资源系统设计，提供更多的Fiction 和Non-fiction阅读资源，让学生自主选择阅读。阅读中语言能力的提高，文化品格的形成，思维能力的发展将会水到渠成。
陈新忠：教材是基础，不能奢望老师自己花大力气自己去找材料。但教材内容的选择与课程的目标有很大关系。我们的英语教学与学生的生活，与学生未来的工作，与社会的需求都有很大关系。教材的选材应该尽可能丰富多样。
陈力：除了教材出版，目前各种报纸期刊和网络出版也发展很快。而且新出版媒体出版各种条件约束少得多，具有快速、灵巧的优势。内容也可能更鲜活多样，可以满足不同地区不同师生的多样化需求。
朱崇军：这可能是怕从一个极端走向另一个极端，有时候，核心素养的培养不能是过分刻意，否则就成了操练，可能会起到反作用。
陈新忠：我想外语教材与语文教材在选材上是不一样的，汉语和英语的培养目标不同，教材自然有差异。
陈力：陈新忠老师说的是。所以是借鉴，不是跟着学。
黄志红：课程资源中教材的文本，题材体裁选择应该在新课标的四维目标框架指导下进行。
陈力：大赞黄老师所说的。教材只是教学资源的一种，我们需要为教学开发更丰富多样的各种载体形式的资源，才能满足学生健康成长和日益增长的学习需求。
程惠云：是的。北京市的很多中学都开了文学阅读课或报刊阅读课。操作的方法不尽相同，但效果还不错。
杨立剑：各种形式的，很重要，视听读和不同媒体形式的。
陈新忠：教材先用好。教师可以依据学生情况（不是赶时髦），选择其他材料。需要思考几个问题：为什么要选择其他材料？选择依据是什么？课外材料的学习方式有何不同？如何与教材结合？如何评价？当然，如果出版社能够提供更好的材料，可以免去老师的辛苦。 陈新忠：阅读教学与教师对语篇的理解有很大关系，从以下两个方面说明。首先，目前很多阅读课都按照某种模式，predict—match the main idea with the paragraph—fill in the blanks—discuss，缺少变化。而不同语篇类型有不同的特点，比方说记叙文和议论文处理的重点就不同。也有不同的处理方式。其次，每个语篇都有其写作目的。学生通过探讨写作目的，与语篇内容产生共鸣，可以对语篇的主题有更好的理解，也就达到了深层理解的目的。这其中对学生的文化品格，思维品质都有所提升。
王宇江：阅读教学我认为应克服功利的仅做理解题的做法，综合运用，从语言、语用、赏析，结构、语篇，读、写、议等方面系列设计，并根据阅读素材分类利用，发挥文本应有的价值。事实上，学生在日常的学习过程中接触的阅读材料很多，题材、体裁广泛，许多具有很强的时代气息。像我们做的完形填空、阅读理解、阅读填空和短文改错等语篇，有些仅作为专题训练和考试的材料，考完、讲完后就束之高阁，其语篇价值并未得到充分体现。
杨立剑：陈老师、高老师和朱老师三位老师的观点都是我们在教学中所体验的。
教材是素养培养的途径之一，选材则是保证，所选材料本身就应具备素养，目前很多教材都有这个问题，好的fiction最缺乏，课本课文没有明显语篇类型特征，有的量又太小，学生无从体验语言风格，语言素养是核心，思维文化和学习能力都是在具体的听读视等类型的材料中得以培养，有所依托。
朱崇军：现在对于教材很苦恼，很多老师在学统一的教材同时，又选了《新概念》，我一直对此耿耿于怀，有时不知所措。
高洪德：咱们的教材中“生存式”英语过多。语言的生成力不强。
程惠云：文化品质的培养很难离开
fiction。
朱崇军：我们共同探讨、共同努力，相信课程资源的问题会得到很好的解决的。
杨立剑：这种痛苦是普遍的，教材本身滞后于语言的发展，因此就该选择公认的经典的体现人类社会文化文明的材料，当然也可以包含比较新的材料，但仍然应该以‘素养’标准选材，教师再开发则是另一个课程资源的层面的问题。但是，如刚才高老师和黄老师所言，教材有限，就该有配套的指导性资源系统。
朱崇军：大家提的这个问题非常尖锐，解决也迫在眉睫。既然都意识到了，离解决也就不远了。总之，在实践的过程中有诸多矛盾，需要我们共同努力，寻找更佳的、更科学的解决方案。
杨立剑：教学者都是经历了多种不同版本的教材，落实素养的教学最主要的还是在学习资源上，材料是关键，课堂教学是如何利用好学习材料和挖掘材料，激发学生思维学习，内化文化形成品格和培养训练学习能力的过程
高洪德：第二个分话题比较多地集中在了阅读和资源方面，有很多好的思路，的确有利于学科核心素养的发展。关于fiction在教材中的比重问题，目前各方面人士认知不同，这涉及到外语课程的使命，也涉及二语学习中输入品质的优化。期待有关方面深入研究。
如何评价学生的英语学科核心素养？
高洪德： 现在进入第三个分话题讨论：如何评价学生的英语学科核心素养？
黄志红：课程改革的瓶颈往往是课程的评价，尤其是在中国的国情下的基础教育课程改革新形势下的英语课程评价。
黄志红：评价是课程的重要组成部分，是实现课程目标的保障体系。当英语课程标准对培养学生的目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养时，测评体系也应随之调整，甚至需要重构。一个测评体系调整或重构，需要研究包括测评的构念、测评的工具、测评的内容、测评的题型，以及测评的时间等内容。也就是要回答好三个问题：为什么要测评？测评什么？怎么测评？
黄志红：就目前高中课程评价实施现状看，尽管评价的体系基本体现了形成性与终结性评价相结合，包括单元测试、模块结业考试、学业水平考试、高考选拔性考试，方式也多样：笔试、听力、口试、听说考试。然而就目前的测验考试的内容看，并没有全面覆盖课程标准中的五维目标，更多的还是集中考核学生的语言知识和技能，从测评目标看，更多的是关注结果分数，没有发挥测评的监控、调整和增强自信心的功能，从方式上看，大部分学校地方的各类考试很少有口试，包括高考。
朱崇军：这个问题比前两个问题更复杂，因为这是导向，是指标，是引领。
程惠云：这个问题很敏感。操作起来更敏感。
高洪德：是啊，这是一个敏感、有时是关键的问题。核心素养能考试、能评价吗？
朱崇军：我感觉英国提出的三个维度，很有借鉴意义：“对学习的评价”，“为学习的评价”，“作为学习的评价”。
黄志红：是的。评价的目标本来就是多元的，与课程目标相对应。个人认为：新课程标准以解决培养什么样的人，怎么样培养两个问题为目的提出的英语学科核心素养，拓宽了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力的内涵，丰富了工具性与人文性相统一的课程目标，这对构建与之相适应的评价体系提出了极大的挑战。新英语课程标准下的测评体系，必须是科学合理全面地测评学生的学科核心素养。
高洪德：我们再回来看专家如何说核心素养：有位课标研制专家（杨向东，2016）认为：核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
根据杨向东老师的说法，可以认为针对核心素养的考试与评价是不容易的。核心素养所蕴含的必备品格和关键能力，只有在真实社会情境中才能展现。例如一名汽车驾驶员的素养要在他驾车执行一系列社会任务的情境中加以观察和判断。 程惠云：首先，不能否认终结性考试对教学的反拨作用。例如，在现有的评价体系中知识和技能是“硬目标”，是“干货”。而文化修养是“软”目标。“软”自然斗不过“硬”。在分数至上的大环境中，分数与教师的命运密切相关。高考就是有指挥教学的作用。
其次，进一步深化高考改革。在考试中体现对各项核心素养的考查。
朱崇军：根据核心素养的四维目标，对语言能力的评价和学习能力的评价，我们已经有相对成熟的工具和方法，而文化品格和思维品质的评价现在还没有显性的评价方法，而是通过各种测试隐含体现。
黄志红：文化和思维的测评是难点，更多的是融合在语言能力的测评中。
朱崇军：没错。
王宇江：核心素养培养我认为改革考试评价制度与方式是关键。应切实改革现有的评价方式，过程与结果结合，综合考核考查学生的语言素养。借助现代媒体，进行人机会话，全面考核学生的听、说、读、写素养。改革写作考试形式，通过写作测试，渗透对考生情感、态度、价值观的考查，考查学生的批判性思维能力和创新性思维能力，体现考试对基础教育课程改革的引领作用。
高洪德：如果说核心素养可考，可以认为核心素养的部分元素是可以检验的，但不一定是单纯纸笔考试方式。可以通过在考试中进行语篇分析来考查学生的文化价值观念，但是创设情境让学生完成一个涉外交流项目能更充分体现学生的文化观念和策略。至于更宽意义上的文化品格，例如自信、社会责任感等，则需要在特定社会生活情境中加以观察评估。
程惠云：北京市对写作能力的考查和即将迎来的口语考查对学生的思维品质和文化品格有一定的评价作用。
陈新忠：对于核心素养的考查，要从形成性评价和终结性评价两种评价方式进行思考。应考虑如何设计出让学生在复杂情境下完成的任务。
黄志红：你们的实践都是在尝试完善测评体系，很值得借鉴。
要解决问题，首先我们一起来研讨第一个问题：为什么要测评学科核心素养？正像前面所提到过的一样，评价是课程的重要组成部分，测评是实现课程目标的保障系统，测评的过程是推进核心素养培养的有效机制，测评的结果是衡量教育质量的重要依据。
程惠云：是的。在这样的形势下，学校方面能做的形成性评价形式就多样一些。
高洪德：为便于评价，修订的课程标准将对英语学业质量标准提出明确要求，明确核心素养目标，例如可能提出“能阐释和评价语篇涉及的情感、态度和价值观，能评价语篇反映的文化传统和文化现象”等。这就包含了语言能力、思维品质、文化品格，但又不是全部。
程惠云：评价难。难在教师自身的语言能力、思维品质和教育胸怀。例如思维的发展贵在引导有效和空间自由。高中生的年龄正是人一生中价值观形成的重要时期，是思维发展最活跃的时期。教师要鼓励学生大胆地发表自己的观点，与此同时，教师又需要策略地引导学生澄清“非价值”或“反价值”的想法；有理有据地阐明自己的观点。这个度的把握需因学生的个体特质不同而变化。所以是极其困难的。引导过度则绑架学生思维，引导不力又有放任自流之嫌。
朱崇军：看看2016全国卷（I）的考查情况。下页表1是2016英语全国卷（I）对学科核心素养的考查体现。平时学生课堂内外的表现性评价很重要，但又不为师生所重视。
高洪德： 这个表有意思，不过是否有牵强之处？比如短文改错，只说了内容价值，没说考察了什么？改错题，任务不真实。
朱崇军：评价起来又很复杂，一个英语教师两个班120多人，如何对于他们进行表现性评价，这种评价结果有没有好的运用方向，最终流于形式，不过，学校的外教在这一点上做得很好。改错这个题整个来说对语言的基础知识考查的面比较广。
高洪德：2016高考试题（全国卷I），写作题更接近于考查核心素养。该题的真实情境：申请到一家外贸公司兼职，写申请需要帮助。考查的语言能力：表达意图、情感；思维品质：分析、推断（需要帮助）；文化品格：以合适方式表达请求和谢意。但改错一题的问题就来了：非真实语境；错误主要与词汇和语法有关。
朱崇军：命题者是想通过 “诚信经营”这个理念情景命题，这些错误设计有低级错误，也有高级错误，当然很多时候不一定是学生常犯的错误。整个还是不错的。
陈新忠：改错是个人写作之后的editing环节，与书面表达的考查目标有重合。与其培养学生的改错能力，不如培养学生的写作能力。
王宇江：对学生情感态度价值观的考查应通过主观题进行，像阅读表达和开放写作，考核学生的批判性与创新性思维。
高洪德：教师对改错题的评论：“学生分明能读懂这篇文段，却非要他们纠正错误，这是怎样语言运用情境？”高考还有一个问题就是选择题过多。选择题、改错题这类非自然语言任务用于基础教育阶段，弊端之一是难以考查学生应有的语言水平，之二是对教学产生负面导向。
陈新忠：没错。如果改革的话，改错先改掉吧
朱崇军：没错，一些错误的确会给学生误导，但这些错误的设计主要是从语言基础知识的核心（词法、句法、章法）三个方面设计的，可能有个别错误设计的不自然，即在现实运用过程中可能从没有此类错误，命题者是凭想象完成的。
黄志红：评价的功能应该是监控、调整和增强学生自信心，但高考的性质决定很难兼顾。
具体到测评什么，即测评的标准是什么，应该怎么理解呢？个人认为我们首先要正确理解和界定什么是语言能力、文化品格、思维品质和学习能力，其中每一个课程目标包括什么内容？那些需要承传？那些需要丰富？那些是增加的内容？所以，题型相信也会随着新课标的出台而需要改进。
陈新忠：纸笔测试中，加大主观性试题。
黄志红：是的。但高考不能完全取代高中的课程教学测评，有很多是需要过程评价和非测试性的评价方式的。
如：语言能力即语言运用能力，是指在社会情景中借助语言以听、说、读、写等方式理解和表达意义的能力。测评的标准和内容包括：1.关于英语和英语学习的一些意识和认识；2. 对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；3.理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；4.使用英语口语和书面语进行表达的能力；5. 通过语言建构交际角色和人际关系的能力。其中：（1）对语言知识的测评不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识；（2）注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的；（3）在语言技能方面，特别强调对语篇作出的反应。也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析；（4）要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”等描述词语的内涵差异；（5）强调语篇的人际意义。即在阅读理解的过程中，读者与文本的作者以一定的角色进行的互动。这是测评的新增内容。
陈新忠：赞一个。形成性评价是我们所有英语老师和研究者要关注的一个问题。
黄志红：我想最后一点（5）会导致更多倾向开发新的主观题。
程惠云：引导教师做好形成性评价的工作。培训教师如何把自己教学中的形成性评价与学生的全人成长，与终结性考试对接起来，这是关键。
朱崇军：关于学科核心素养的评价各种论述也很多，如何寻找到符合我国基础教育国情的评价方法和工具，这是我们共同努力的方向。现在比较成熟的评价就是笔头的各级测试和高考的口语测试。
在学校教育中，我最常用的评价方式就是测试和作业表述性评价，效果很好。
高洪德：说到评价工具，希望不要出现“核心素养天天练”、“核心素养月月考”、“核心素养过关题……”
程惠云：只希望核心素养的教学能真正带来有灵魂的课堂。
朱崇军：每次作业对一百二十多个学生都进行详细的表述性评价，对学生的激励作用很大，效果很好。
黄志红：评价工具的开发和选择涉及到如何能科学合理全面检测学科核心素养的问题。
这个问题可以从几个角度去思考，否则容易迷失方向。即评价的目标是什么，达到什么层次？采用什么方式，形成性还是终结性评价，测试性还是非测试性评价，纸笔测试还是英语能力行为表现性评价？需要什么主体参与，教师、学生+教师，学生+学生等？测评什么内容，具体哪个方面？ 采用用什么工具：题型、评价任务、观察表、评价标准等？需要什么材料，题材、体裁、音像文本、纸质文本、难易度？
陈新忠：赞同您的观点和做法！
杨立剑： 谢谢您的分享和问题，能提出具体化的问题，就可以探寻解决途径，也是对具体教学和教育思路的启发。
高洪德：各位嘉宾和参与的老师都发表了很好看法。今天的讨论暂告一段落。
以“核心素养”为标志的新一轮课改就要开始了。推进课改的关键是实践，课程标准也必须在教育教学实践中接受检验，在教育教学实践中提高。核心素养目标要求也许不能解决一切现实问题，但它提供了一条最佳路径：靠近人文、靠近科学的路径。在价值多元、话语泛滥的年代，在“应试教育”还相当顽固的今天，教育者心里不仅要有当下，更要有远方。让我们期待核心素养“花开”。
感谢老师们参与讨论，感谢各位嘉宾的分享。
怎样理解英语课程目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养的变化？
高洪德：各位专家、老师下午好！很高兴有机会和大家讨论核心素养的实践方向问题。“核心素养”这一概念在教育界不断升温：校园内外，大小会议，人们言必称素养。但偶尔也听到议论：教育怎么又出了新名词、“新花样”？为便于讨论，我先给大家提供一些有关核心素养的基本信息吧。
学生发展核心素养的提出不是我国独创。本世纪初，经合组织（OECD）有关研究项目组率先提出了“核心素养”结构模型，要研究解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会？该项目组的研究报告为各国提供了有益的启示，很多国家相继采用核心素养目标来设计学校课程。
我国依据立德树人的目标任务，研制了中国学生发展核心素养框架，并要求各学科在不同领域各有侧重地担当。英语学科提出了语言能力、文化品格、思维品质、学习能力四个维度，并有各自内涵和表现形式。
在四个维度中，语言能力指以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力，强调语言知识、技能和策略等的整合性学习和运用，注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用等；文化品格超越了“跨文化理解与交际”的局限，指向对中外文化的理解和对优秀文化的认同，指向良好的人文修养和行为取向，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力；思维品质强调与英语学习紧密相关的一些思维发展，例如借助英语形成新的概念，加深对世界的认识，学会从不同角度思考和解决问题，形成自己独立的思想等；学习能力强调自主学习、主动学习和习惯养成，提高使用英语进行跨学科学习的意识和能力等。
陈新忠：世界上很多机构、地区和国家在20年前就已经开始研究素养， 21世纪技能（ 21st Century Skills） 、关键素养（ Key Competences） 、综合能力（ General Capabilities） 、共通能力（ Generic Skills） 、核心素养（ Core Competencies） 等，称呼不同，但是都关注到了公民未来应该具有的必备品格和关键能力。而英语学科核心素养是学生学习英语之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
高洪德：陈老师也和大家分享了基本概念。其实大家最为关心的是英语学科核心素养的实践方向——“高大上”的理念，如何落到地面？今天这个话题，相信中学老师，甚至大学教授，都在思考，也都有话说。
黄志红：请问这与原来的五维目标体系变化在哪呢？
高洪德：黄老师的问题大家都关心。
程惠云：这里有两个概念：学科核心素养应该是学生发展核心素养在学科中的体现。其中，文化品格给我留下了深刻的印象。它的关键词是“认同”、“人文修养”和“行为取向”。它是一种比较文化、沟通文化和传播文化的能力。这与过去的“文化意识”是有区别的。对吗？
黄志红：是的。其中“比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力”，这点超越了以往所说的跨文化意识和跨文化交际能力的目标要求。
高洪德：那我们就进入了第一个分话题：怎样理解英语课程目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养的变化？
朱崇军：学科核心素养是2003课程标准提出的五维目标的继承和发展，对于培养什么人，如何培养提出了更高的要求和目标。
程惠云：过去，英语课程的总目标是培养综合语言运用能力。情感态度、文化意识、学习策略、语言知识和语言技能是发展综合语言运用能力不可或缺的五个主要方面，是隐性的因素。现在英语课程明确要培养学生四个方面的素养：语言能力、文化品格、思维品质、学习能力。由此看来英语学科核心素养的出台将结束英语课程单一目标的时代，开始多元目标的时代。这样的理解有问题吗？
高洪德：同意程老师“多元目标”的提法。其实，现行课标中已经有了核心素养的一些基本元素，现在是继承、发展和创新。现行课标目标有一些问题，一是把“综合语言运用能力”作为课程目标，概念不够大，逻辑上“包不住”五项要素，客观上导致课程目标被窄化；其次，课程目标中的五个要素的内涵难以担当新形势下学生发展核心素养的要求，例如没有系统地提出思维发展目标，文化意识的内涵比较窄，学习策略没有提升到能力的高度等；三是配套要求和实施建议存在缺欠，例如缺少学业质量标准，教学方式的某些要求“水土不服”等。这些导致教学实践中出现了一些问题。对于上述问题，国内一些学者表达过类似看法。
黄志红：就语言能力目标而言，在什么方面有所发展呢？
高洪德：比如增加了“看”（viewing）技能，强调语言知识、技能和策略等的整合性学习和运用，注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用等。
陈新忠：语言能力部分，增加了语感，语言意识的要求，增加了“看”的语言技能要求。同时更加突出了语言知识和语言技能在语境中的运用。
朱崇军：综合语言运用能力其实还基于学科的工具性而言，而作为外语，它还兼具其他育人功能——即学科的人文性、社会性。即通过人与知识、人与工具、人与社会之间的关系进行学科素养的设定。
陈力：核心素养最近的讨论挺多，目前所见多是来自美澳日欧等国的一些资料介绍，其他学科有的讨论出了一些细节，但英语学科目前看，实在而具体的东西少。所以今天这个题目真的很好。 素养、能力、核心、关键等概念本身就含混不清，每个人都有可能自己的理解。所以讨论就先有一个起点，那就是对这个概念的基本统一的理解，否则在混沌中的头脑风暴，不容易达到推进认识、辨明真理之目的。研究这个问题的专家，最好能也能从教师角度考虑，最好能用三两句话简明扼要地说明核心素养概念的实质，让受过基本教育的普通教师能理解明白。
讨论英语学科的核心素养，逻辑上是似乎不应离开英语语言文化这个根本。现在看到的很多讨论，都在英语学科之外绕圈子。很多内容，拿到其他学科如语文、政治、甚至数理化等学科中，也可以。这样的话就没必要专门讨论英语学科的核心素养了。某一学科的核心素养，是该学科最基础、最根本、最本质、最不能缺少的素养，也是该学科区别于其他学科的本质属性。如果英语学科的核心素养，讨论来讨论去，多数内容都跟语文、数学、物理、化学、政治等学科没区别，那就没必要再另起炉灶单独讨论了，各学科搞一个综合的体系就完全可以了嘛。
如果逻辑上需要各学科有自己的核心素养，那么英语学科的核心素养和关键能力与其他学科就肯定有不同，是不是英语学科的核心素养应该围绕语言和文化来讨论？因为其他各种衍生的素养和能力，都不过是附着在语言和文化这个基本素养上的毛。至于以人为本、终身发展、人文素养等，作为教育理念没有问题，但这些不是英语学科自身的核心素养关键能力，而是所有学科（甚至非学科）共同的育人目标和归宿。目的和归宿与学科素养和关键能力虽有联系，但不是一回事。
再具体些，比如，对基础英语教育来说，语言意义的理解和表达应该是核心素养的重要方面。这个“意义”既包括形式意义（词语的字面意义、语法意义、句子的结构意义、形式意义），更包括交际意义（语境意义、语用意义、语体意义、社会文化意义等）。作为概念，这些东西大家都熟悉，但问题是这些概念背后的具体内容的分析梳理以及在教学中的落实，恰恰是英语教学研究中的大洼地，有很多值得深挖的富矿。
具体而重要的东西不去思考研究，在外围玩概念、绕圈子，说一些很哲学、很宏观、很正确但毫无用处的话，这会把师生带入新一轮的迷茫和困顿中！朱清时校长说：“教育要是总折腾，大家都没有心思静下来看书、想问题，所有成果都是虚的。要做到不折腾是很不容易的，所以要让老师安安静静地思考、学习。”这话英语教育圈的人更应该好好琢磨。
坦白讲，我本人对核心素养问题的既无研究也无像样的想法。可以说是一头雾水。上面片段碎念，不管有没道理，有没价值，发到群里，抛砖引玉，供各位老师和专家批评指正吧。
高洪德：陈力老师的担心有代表性。我们今天讨论的难度在于：新的课标还没有颁布，大家对核心素养的研究刚刚起步。讨论开始给大家提供的基本信息，是课程标准的观点摘要，不是原文。我们今天侧重的是理解了核心素养的基本内涵之后，如何思考实践方向。咱们今天不谈理论构建过程，也不讨论理论体系。
核心素养目标的突出特点是：全面体现了课程外在的知识技能要求和人内在精神的发展，本质上突出育人，指向必备品格和关键能力。核心素养没有那么玄妙，它很基本、很朴实，就像我们都会开车，只是技能要全面，车德也良好；就像运动员，体能好，得奖牌，体育道德也好，不能刚拿了金牌就报假案。
陈力：特别赞同高老师“不谈理论构建过程，也不讨论理论体系；理解了核心素养基本内涵之后，侧重如何思考实践方向”的引领！
胡明：请问文化品格如何来理解和界定？谢谢。
陈新忠：这里的文化品格，不仅是跨文化，也不仅是中西文化或者中外文化，也包含着中外文化，审美，情感态度价值观的培养。文化品格很好地体现了语言的人文性。文化品格的培养需要教材选择合适的语篇，以及教师对教材和语篇的理解相关。教师可以通过形成性评价的方式对文化品格进行评价。
胡明：文化品格的提法和高要求是否是我们平时的教学很难企及的？文化品格在教材上如何体现还是一个大问题。文化大家还好理解，文化品格确不太好理解。
程惠云：是的。在教学实践中，尤其在评价中难度较大。
朱崇军：我对文化品格的理解是：文化是从知识角度而言，而文化品格是从人品质的培养而言。
黄志红：这需要对文化品格的概念和内容要有清晰的界定。
胡明：到了真实课堂，文化品格可能会涉及不多的。所以，文化品格作为英语学科的核心素养的提法值得探讨。究竟是讲文化还是培养人？
黄志红：应该是培养人。程晓堂指出：文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。
文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括：评价、解释语篇的文化传统和社会文化现象；比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力。
程惠云：所以，学科素养的提出是为了强化了学科育人的理念——用学科教人。英语教学不再只是教英语的知识和能力，而是要用英语学科教人。要求英语学科大张旗鼓地彰显工具性、彰显其人文性。
将文化品格、思维品质、学习能力提到显性的位置上，强调他们在学生人生发展过程中的重要性。向学校和教师进一步明确教师教学的三大核心任务：价值引领、思维启迪、品格塑造。
王宇江：培养学生的英语核心素养，应让师生明确新课标四个维度的内涵，这样才能更新教学理念，充分认识英语的学科价值，逐步解决把语言作为知识来教的倾向，实现英语教学与育人的统一。一是发挥语言的工具性功能。《百度百科》把语言定义为：“语言是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通交流的主要表达方式。人们借助语言保存和传递人类文明的成果。语言是民族的重要特征之一。一般来说，各个民族都有自己的语言。语言是人们交流思想的媒介，它必然会对政治、经济和社会、科技乃至文化本身产生影响。”把语言作为人们交流、交往的工具，对经济、文化、科技和社会发展具有重要影响。二是挖掘语言的文化传承功能。周海中认为“语言是人类文化的载体和重要组成部分；每种语言都能表达出使用者所在民族的世界观、思维方式、社会特性以及文化、历史等，都是人类珍贵的无形遗产”。三是语言反映一个民族的价值观，具有育人的功能。我们应通过英语教育，使学生不仅形成扎实的语言能力、优秀的思维品质、跨文化交际的能力和终生学习的能力，还应使学生通过英语学习，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，实现学科的育人功能。 高洪德：说到品格的重要，中华传统文化历来重视修身成德，信奉“修身齐家治国平天下”。明代民间思想家吕新吾在《呻吟语》中指出人资质有三类，“深沉厚重，是第一等资质；磊落豪雄，是第二等资质；聪明才辩，是第三等资质。”本次课程改革强调人的品格锻造和能力发展，希望党的教育方针通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从根本上回答“立什么德、树什么人”的问题，而英语学科核心素养中的文化品格旨在明确课程目标中观和微观层面的实践要求。
胡明：目前对文化品格的阐述总体而言比较牵强。英语学科的特色不太明晰。
高洪德：人生观、世界观等已经包含在文化品格中了，新课标追求大文化概念。
黄志红：我认为比起原来课标的描述要清晰多了。例如：了解一些英语国家的社会现象和文化背景，以及其他民族的情感态度与价值观；评价、解释语篇的文化传统和社会文化现象；比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度，文化认同感和文化鉴别能力。这些目标内容都可以在教学中达成的。
高洪德：是这个意思，已经包含了自立自信自强、爱国等优秀品质。
朱崇军：我们的目标：当人们对文化品格的概念和内涵熟稔，达到不作特别解释就能自觉训练和遵从，正如我们说出“某人没文化”中的文化一样，不对文化作特别解释，我们也能感觉到“没文化”是什么含义。我们在谈文化品格时或许在概念面前总感觉有一层摸不透的薄纱，然而我们或许已经对文化品格的内涵有了一定的思考或定性。当然对一个新概念，我们需要对其内涵有充分的了解，才能更好地把握其在学科育人中的作用。整体感觉文化品格，就是建立在文化上形成的品格。
陈新忠：“学文化，做文化人。”第一个文化侧重在具体的学科内容，而第二个文化就是素养，在英语学科中，文化品格有更鲜明的体现。
高洪德：陈老师说的是。学生所学的学科内容以及形成的能力很重要，但这还不能够预示他们以后生活和事业的成败。能预示未来成败的是基于道德的综合人文素养。
朱崇军：没错，文化品格的根在于文化，以英语为媒介透过文化铸造品格。
高洪德：老师们的发言很有启发性，特别是如何看“文化品格”。这是个有必要深入探讨的问题，今天时间有限。总之，和综合语言运用能力目标相比较，核心素养目标更加明确了英语课程的人文取向，即超越掌握生存工具的“有用”框束，走向发展语言、启迪心智、陶冶情感、提升道德的整体育人和独特育人路径，为培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的人奠基。
如何在教学中发展学生英语学科核心素养？
高洪德：在核心素养目标提出后，老师们将再一次面对课程改革理念内化和实践探索的任务。我想，经历过上次课程改革的人们，关心的重点可能不再是理论解读和概念分析，而是以问题为导向，找准切入点，切实提升外语课程的育人效益。核心素养，一定是可教、可学的。那么大家认为落实的关键是什么？
程惠云：在实践的层面上，首先，核心素养的教学并非天外之物。他们是过去英语教学园地的土壤中就有的因素，只是今天我们需要把这些因素的内涵加以丰富和提升，使他们从过去的后台走到前台来，明确要求教师将学科育人与学科知识和技能放在同等重要或更重要的位置上。这样一想，我感觉少了一点面对全新教学理念的恐惧。
朱崇军：我感觉其主阵地还是在课堂，如何将核心素养的目标，在课堂内外的每一个环节落实好。
还需要将英语核心素养的四维目标（语言能力、文化品格、思维品质和学习能力）分解到课堂的每一个环节。
高洪德： 同意二位老师的观点。这涉及到教学内容、教学方式等。那么什么是“有素养”的内容和教学方式呢？
朱崇军：包含在对基础知识的传授、训练、项目和任务的展示、评价等环节。
陈新忠：我认为，历次改革不是翻天覆地的革命，而是继承与发展。每一位老师都要思考，自己在教学中有哪些长处，有哪些不足。提出的核心素养，也是基于目前我们教学中存在的问题。普遍存在的碎片化教学，对学生思维培养关注不够等问题，都是我们应在教学中需要注意的。
朱崇军：陈老师说的很对。我们思考现在的课堂教学，同时与核心素养相对照，我们在哪些方面已经做到了，还有哪些方面没做到，还需要如何改进。
程惠云：四项核心素养的培养呼唤“四维一体、 整体推进、有所侧重、互不分离”的素养教学。语言能力的培养不能与学习能力、思维品质和文化品格培养分割。同样，其他三项素养失去了英语语言的依托将失去英语学科的独特性。文化需要思维来组织，仰仗语言来表现；而思维又依靠语言而存在，与文化交织而生存；学习能力则促进语言能力增强，文化知识发展，思维品质提高；他们你中有我，我中有你，互为表里，既互相牵制，又互相促进，是一个有机的整体。
高洪德：比如发展学习能力这一目标，如果教师充分重视学生自主学习，善于引导学生运用学习策略，如主动预测语篇意义、积极参与小组讨论、善于归纳语言规则等，那么就有利于核心素养的整体发展。自主学习促进思维发展，培育学生主体的课堂文化，使学生更主动、更自信，语言能力自然得到了提升。
鉴于此，要真正构建学习中心的课堂。深化课堂教学改革、促进学生发展是十多年来新课改一直强调的，但从总体上来说，目前我们所期待的生态课堂还没有普遍地建立起来。课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。
程惠云：近些年来英语教学提倡topdown 和 bottom-up上下结合来考虑教学。教师们在主题引领的语言能力整体发展教学方面、在语篇—问题—情景教学方面和思维导图辅助下的语言教学方面都做出了积极的有成效的探索。这些学习活动既是对语言能力的锤炼，也有学习技能的渗透，思维能力的提升和文化品格的熏陶。
高洪德：程老师这个提法很好，整体推进。 朱崇军：我反思自己的课堂教学，很多时候把注意力主要放在了知识的传授和应试能力的培养上了，很少关注像文化品格、思维品质培养。
高洪德：学习中心课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心的课堂。学生主动、自主学习占据主要的课堂教学时空。学生在课堂上语言能力得到发展，思维得到锻炼，受到文化价值观念和学习策略的启悟，教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。
王宇江：我们应积极实施“互联网+英语”的教学改革，满足学生个性化学习的需求。通过培养学生的信息素养、媒体素养，让学生借助互联网和先进的媒体，使教育资源更丰富，学习的途径更便捷，学习的方式更灵活，学习的选择更广泛，弥补师资条件和教学资源的不足，适应学生个性发展的需求。
学生核心素养的培养应遵循规律，因材施教。遵循学生身心发展规律，遵循教育规律和英语学科教学的规律，实现学生个性发展与全面发展。教师应根据学生的个体差异和发展潜能，分层施教。在教学中要根据不同学生的认知水平、现有水平、学习能力以及自身素质，选择适合每个学生特点的学习方法进行有针对性的教学。帮助学生激发兴趣，树立信心，发挥长处，弥补不足。应根据学生的需求，在教学资源的选择、教学要求、评价要求等方面，体现选择性，确保不同层次的学生都得到理想的发展。
黄志红：是否可以借鉴一下王蔷老师的教学实施建议：六要素整合的英语学科活动观。整合的内容：主题——语篇——语言、文化——技能、策略。
实现学习内容和学习方式的改变：（1）学习内容：改变脱离语境的只是学习，将只是学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质形成，引导学生学会学习，实现核心素养培养；（2）学习方式：走向整合、关联、发展的课程，实现对语言的深度学习（即语言、文化、思维的融合）。
程惠云：举个例子，北师大版英语教材第四册有一篇课文叫做“The RACE to the POLE”。文章讲的是上世纪初发生在南极的一场生死时速竞赛。在我校的同课异构活动中，教师们在学生扫除了词义障碍之后，有教师要求学生通过比较找出Captain Scott 失败的原因；有教师要求学生重读课文和其他相关文章，通过提问，让学生认识那个时代英国探险家们所独有的科学精神；有让学生找出这篇课文中Captain Scott和他的队友们所理解并为之骄傲的那种 “English gentlemen”。这些活动既帮助学生内化了本课语言知识，又提升了学生的其他核心素养。
朱崇军：非常好的例子。
高洪德：程老师的例子是值得提倡深度学习方式。从知识的角度讲，学科的知识的结构可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识背后的智慧意义、文化意义和价值态度。高中学生尤其应关注后者。
程惠云：高老师的解释很专业。
黄志红：程老师能归纳一下在这个教学过程中完成了什么具体的教学目标吗？
程惠云：每位老师的目标都略有不同，比如：能口头介绍两支队伍失败或获胜的原因。
黄志红： 谢谢！除了实现语言能力目标，还有思维能力的培养，如比较与分析，以及文化品格目标，如国际理解力，价值观等。
程惠云：是的。当然，教学中可以有所侧重，在同一篇课文教学中培养所有的四项素养可能需要较多时间。教师应该根据语篇特点和学生的最近发展区，有选择地侧重培养。此外各种素养的内涵很丰富，也应该根据语篇特点，找到切入点。
黄志红：是的，有的是显性目标，有的是隐性的，尤其是文化和思维。
程惠云：是的。谢谢。
曲妍：程老师这样是不是也可以给孩子们推荐拓展阅读《人类群星闪耀时》，而不是就课论课。这样的教学延伸可能会让孩子们更好地了解那段历史和人文精神。
程惠云：是的。但是就需要与课外阅读结合着进行，精读与泛读结合。因为阅读是学生获得知识文化的主要途径。
曲妍：这就是一个大文化的概念了，其实也呼应前面所提到的文化品格。
黄志红：谈到阅读教学，语言能力目标强调语篇的人际意义。即在阅读理解的过程中，读者与文本的作者以一定的角色进行的互动。在教学中如何实现？
朱崇军：黄老师说的很对。学生与语篇的互动，需要老师的引领和培养，我们的阅读课中应有意识地引导学生与语篇会话，进而培养学生的思考、判断、分析和评判能力。课程资源是关键，尤其是教材，这是基础。
高洪德：其中有一种教学活动叫“读后续写”，要求学生以文本中的一个角色，包括作者，续写文本，即读者与文本以及文本的角色和作者形成互动，加深对文本的内涵的理解，同时发展读写能力。
王宇江：高中重视主题学习，深化阅读教学改革。增加经典演讲等内容的教学，精心选择具有代表性的名人作品和演讲材料，对学生进行阅读与演讲的训练，丰富学生的语言积累。扩大阅读量，把英语课外阅读作为学生学习与生活不可或缺的一部分，加大语言输入量，增强学生语感，既能帮助学生内化知识，夯实语言功底，又能丰富他们的文化体验，并借助英语这一工具获取更多信息。但现有的教材难以满足教学需求。
高洪德：同意王宇江老师关于重视阅读的观点。英语阅读对核心素养的促进作用：一是促进综合语言技能。阅读对于听、说、看、写等语言技能有直接的促进作用。二是改善思维品质。学生可通过所读文章结构，发展自己表达思想的逻辑模式；培养梳理信息、归纳自己的观点的能力；学会建构新概念。三是提升文化品格。阅读有助于拓展文化视野，树立全球意识，深入理解祖国文化，通过中外并修，增加人文修养。四是促进学习能力提高。阅读有利于发展自主学习意识，降低焦虑，发展自信。 陈力：顺着高老师的思路，我也想到了两点，不知道理解的是不是对，请大家批评。核心素养在教学中的落实，是师生在教育链条上的终端的行动。它可能需要有几个前提：比如，课程和育人方向上的进一步明确明晰；教学资源开发对内容资源的丰富和挖掘；教师课堂教学目标宏观控制和微观落实的细节等。整体上看，基础英语课程教育从重结构中经典到重实用重交际再到今天的重视学生终身发展，也是一个螺旋式的上升过程。方向问题大致厘清后，教育链条上的不同群体，应该有所分工和侧重，比如课程和教育专家学者多从学理和体系上构建和引导方向；资源建设者在理解方向基础上在教学资源改善上下具体功夫，开发出更多对学生终审发展更富营养的除教材之外的多种资源；教师在课堂教学和评价的设计和操作细节上与之对应得进行具体改善和落实。虽然大家都关注同一个问题，但具体工作中合作分工，不同人群多结合自己的岗位和特长来思考问题，可能对推进整个工作更高效，更现实。
高洪德：陈力老师提出了很好的思路，其中包含课程资源问题。大家可以谈一下，教材、其他资源如何改进，使其“有素养”？
朱崇军：我们现在的英语课堂教学中很多时候已经在进行学科核心素养的引领和培养了，只是没有像今天学科核心素养提出后这么系统和关注。去年听了烟台一中一位王老师的课，感觉很新颖、让人耳目一新，里面充满了对学科素养培养的关注，课堂效果也很好。这是一堂用英语上的化学课实验课。
高洪德：大家关注阅读，就是要培养良好的阅读能力：从仅仅对文字本身的理解过渡到有意识的提取文章的关键信息、捕捉到作者观点、找到信息的联系后进行总结。这离不开课程资源的质量。我觉得，我们教材中的fiction太少。文学作品的优越：一是为学习者提供丰富、生动的语言输入；二是使学习者对目的语民族文化有深刻认识；三是包含深刻的人生哲理，有助于提升人的文化素质。
朱崇军：有时候，我们在课堂上苦于缺乏较好的课程资源，而只是抱着一本一成不变的教材，学生接触的材料很少，再加上课下学生自主的时间少，所以对英语的体验非常少。在这种情况下，如何整合资源，显得尤为重要。这是我课堂教学中非常苦恼的地方之一。
陈力：关于资源开发中如何落实核心素养的问题，《人民日报》2016年8月18日发表了对部编语文教材主编温儒敏的采访。其中温先生谈到，部编本语文教材就已经在努力建构适合中小学的语文核心素养体系，但这是“隐在”的，不是“显在”的，在教材的呈现和教学中并不刻意强调体系，防止过度的操练。“部编本”的课文选篇强调经典性、文质兼美、适宜教学，此外还适当兼顾时代性。课改之后流行的各种版本语文，都把人文性放在最重要位置，另外，很重视引起学生的兴趣，甚至多选“时文”。这不能说不好，但不能偏了，新教材回到“守正”的立场，大家会发现，很多经典课文这次又回来了，尚未沉淀的“时文”相对少了。部编本语文教材有一个变化非常明显，就是传统文化的篇目增加了。近几年的语文教学很活跃，学生学习的主体性得到尊重。但又出现另一趋向，就是知识体系被弱化。教材在知识体系的建构上，不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练，知识点和能力训练点不突出，也不成系列。这套新教材的编写一开始就注意这个问题，按照“课标”的学段目标要求来细化哪些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元。“部编本”语文教材很重要的一点改进，就是让课程内容目标体现的线索清晰，各个学段、年级、单元的教学要点清晰。部编语文教材的这些努力，也许多英语教材和教学资源开发有些借鉴价值。
朱崇军：很赞同陈老师的说法。读写是不分家的，阅读后尝试各种形式的写作对学生的语言能力提升很有帮助，我尝试过很多形式的读后写作，效果很好，继续继承和发扬。
高洪德：很同意经典性、文质兼美等等要求。经典文学语篇是真善美的传递媒介。美国CCSS，尽管英语课程强调加强non-fiction阅读，但12年级fiction类内容仍占30%，低年级更多。国内有的语文教材文学作品占70%，可能还要增加。
黄志红：教材的容量毕竟有限，应该倡导课外阅读，对课外阅读资源系统设计，提供更多的Fiction 和Non-fiction阅读资源，让学生自主选择阅读。阅读中语言能力的提高，文化品格的形成，思维能力的发展将会水到渠成。
陈新忠：教材是基础，不能奢望老师自己花大力气自己去找材料。但教材内容的选择与课程的目标有很大关系。我们的英语教学与学生的生活，与学生未来的工作，与社会的需求都有很大关系。教材的选材应该尽可能丰富多样。
陈力：除了教材出版，目前各种报纸期刊和网络出版也发展很快。而且新出版媒体出版各种条件约束少得多，具有快速、灵巧的优势。内容也可能更鲜活多样，可以满足不同地区不同师生的多样化需求。
朱崇军：这可能是怕从一个极端走向另一个极端，有时候，核心素养的培养不能是过分刻意，否则就成了操练，可能会起到反作用。
陈新忠：我想外语教材与语文教材在选材上是不一样的，汉语和英语的培养目标不同，教材自然有差异。
陈力：陈新忠老师说的是。所以是借鉴，不是跟着学。
黄志红：课程资源中教材的文本，题材体裁选择应该在新课标的四维目标框架指导下进行。
陈力：大赞黄老师所说的。教材只是教学资源的一种，我们需要为教学开发更丰富多样的各种载体形式的资源，才能满足学生健康成长和日益增长的学习需求。
程惠云：是的。北京市的很多中学都开了文学阅读课或报刊阅读课。操作的方法不尽相同，但效果还不错。
杨立剑：各种形式的，很重要，视听读和不同媒体形式的。
陈新忠：教材先用好。教师可以依据学生情况（不是赶时髦），选择其他材料。需要思考几个问题：为什么要选择其他材料？选择依据是什么？课外材料的学习方式有何不同？如何与教材结合？如何评价？当然，如果出版社能够提供更好的材料，可以免去老师的辛苦。 陈新忠：阅读教学与教师对语篇的理解有很大关系，从以下两个方面说明。首先，目前很多阅读课都按照某种模式，predict—match the main idea with the paragraph—fill in the blanks—discuss，缺少变化。而不同语篇类型有不同的特点，比方说记叙文和议论文处理的重点就不同。也有不同的处理方式。其次，每个语篇都有其写作目的。学生通过探讨写作目的，与语篇内容产生共鸣，可以对语篇的主题有更好的理解，也就达到了深层理解的目的。这其中对学生的文化品格，思维品质都有所提升。
王宇江：阅读教学我认为应克服功利的仅做理解题的做法，综合运用，从语言、语用、赏析，结构、语篇，读、写、议等方面系列设计，并根据阅读素材分类利用，发挥文本应有的价值。事实上，学生在日常的学习过程中接触的阅读材料很多，题材、体裁广泛，许多具有很强的时代气息。像我们做的完形填空、阅读理解、阅读填空和短文改错等语篇，有些仅作为专题训练和考试的材料，考完、讲完后就束之高阁，其语篇价值并未得到充分体现。
杨立剑：陈老师、高老师和朱老师三位老师的观点都是我们在教学中所体验的。
教材是素养培养的途径之一，选材则是保证，所选材料本身就应具备素养，目前很多教材都有这个问题，好的fiction最缺乏，课本课文没有明显语篇类型特征，有的量又太小，学生无从体验语言风格，语言素养是核心，思维文化和学习能力都是在具体的听读视等类型的材料中得以培养，有所依托。
朱崇军：现在对于教材很苦恼，很多老师在学统一的教材同时，又选了《新概念》，我一直对此耿耿于怀，有时不知所措。
高洪德：咱们的教材中“生存式”英语过多。语言的生成力不强。
程惠云：文化品质的培养很难离开
fiction。
朱崇军：我们共同探讨、共同努力，相信课程资源的问题会得到很好的解决的。
杨立剑：这种痛苦是普遍的，教材本身滞后于语言的发展，因此就该选择公认的经典的体现人类社会文化文明的材料，当然也可以包含比较新的材料，但仍然应该以‘素养’标准选材，教师再开发则是另一个课程资源的层面的问题。但是，如刚才高老师和黄老师所言，教材有限，就该有配套的指导性资源系统。
朱崇军：大家提的这个问题非常尖锐，解决也迫在眉睫。既然都意识到了，离解决也就不远了。总之，在实践的过程中有诸多矛盾，需要我们共同努力，寻找更佳的、更科学的解决方案。
杨立剑：教学者都是经历了多种不同版本的教材，落实素养的教学最主要的还是在学习资源上，材料是关键，课堂教学是如何利用好学习材料和挖掘材料，激发学生思维学习，内化文化形成品格和培养训练学习能力的过程
高洪德：第二个分话题比较多地集中在了阅读和资源方面，有很多好的思路，的确有利于学科核心素养的发展。关于fiction在教材中的比重问题，目前各方面人士认知不同，这涉及到外语课程的使命，也涉及二语学习中输入品质的优化。期待有关方面深入研究。
如何评价学生的英语学科核心素养？
高洪德： 现在进入第三个分话题讨论：如何评价学生的英语学科核心素养？
黄志红：课程改革的瓶颈往往是课程的评价，尤其是在中国的国情下的基础教育课程改革新形势下的英语课程评价。
黄志红：评价是课程的重要组成部分，是实现课程目标的保障体系。当英语课程标准对培养学生的目标从培养综合语言运用能力到发展学科核心素养时，测评体系也应随之调整，甚至需要重构。一个测评体系调整或重构，需要研究包括测评的构念、测评的工具、测评的内容、测评的题型，以及测评的时间等内容。也就是要回答好三个问题：为什么要测评？测评什么？怎么测评？
黄志红：就目前高中课程评价实施现状看，尽管评价的体系基本体现了形成性与终结性评价相结合，包括单元测试、模块结业考试、学业水平考试、高考选拔性考试，方式也多样：笔试、听力、口试、听说考试。然而就目前的测验考试的内容看，并没有全面覆盖课程标准中的五维目标，更多的还是集中考核学生的语言知识和技能，从测评目标看，更多的是关注结果分数，没有发挥测评的监控、调整和增强自信心的功能，从方式上看，大部分学校地方的各类考试很少有口试，包括高考。
朱崇军：这个问题比前两个问题更复杂，因为这是导向，是指标，是引领。
程惠云：这个问题很敏感。操作起来更敏感。
高洪德：是啊，这是一个敏感、有时是关键的问题。核心素养能考试、能评价吗？
朱崇军：我感觉英国提出的三个维度，很有借鉴意义：“对学习的评价”，“为学习的评价”，“作为学习的评价”。
黄志红：是的。评价的目标本来就是多元的，与课程目标相对应。个人认为：新课程标准以解决培养什么样的人，怎么样培养两个问题为目的提出的英语学科核心素养，拓宽了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力的内涵，丰富了工具性与人文性相统一的课程目标，这对构建与之相适应的评价体系提出了极大的挑战。新英语课程标准下的测评体系，必须是科学合理全面地测评学生的学科核心素养。
高洪德：我们再回来看专家如何说核心素养：有位课标研制专家（杨向东，2016）认为：核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
根据杨向东老师的说法，可以认为针对核心素养的考试与评价是不容易的。核心素养所蕴含的必备品格和关键能力，只有在真实社会情境中才能展现。例如一名汽车驾驶员的素养要在他驾车执行一系列社会任务的情境中加以观察和判断。 程惠云：首先，不能否认终结性考试对教学的反拨作用。例如，在现有的评价体系中知识和技能是“硬目标”，是“干货”。而文化修养是“软”目标。“软”自然斗不过“硬”。在分数至上的大环境中，分数与教师的命运密切相关。高考就是有指挥教学的作用。
其次，进一步深化高考改革。在考试中体现对各项核心素养的考查。
朱崇军：根据核心素养的四维目标，对语言能力的评价和学习能力的评价，我们已经有相对成熟的工具和方法，而文化品格和思维品质的评价现在还没有显性的评价方法，而是通过各种测试隐含体现。
黄志红：文化和思维的测评是难点，更多的是融合在语言能力的测评中。
朱崇军：没错。
王宇江：核心素养培养我认为改革考试评价制度与方式是关键。应切实改革现有的评价方式，过程与结果结合，综合考核考查学生的语言素养。借助现代媒体，进行人机会话，全面考核学生的听、说、读、写素养。改革写作考试形式，通过写作测试，渗透对考生情感、态度、价值观的考查，考查学生的批判性思维能力和创新性思维能力，体现考试对基础教育课程改革的引领作用。
高洪德：如果说核心素养可考，可以认为核心素养的部分元素是可以检验的，但不一定是单纯纸笔考试方式。可以通过在考试中进行语篇分析来考查学生的文化价值观念，但是创设情境让学生完成一个涉外交流项目能更充分体现学生的文化观念和策略。至于更宽意义上的文化品格，例如自信、社会责任感等，则需要在特定社会生活情境中加以观察评估。
程惠云：北京市对写作能力的考查和即将迎来的口语考查对学生的思维品质和文化品格有一定的评价作用。
陈新忠：对于核心素养的考查，要从形成性评价和终结性评价两种评价方式进行思考。应考虑如何设计出让学生在复杂情境下完成的任务。
黄志红：你们的实践都是在尝试完善测评体系，很值得借鉴。
要解决问题，首先我们一起来研讨第一个问题：为什么要测评学科核心素养？正像前面所提到过的一样，评价是课程的重要组成部分，测评是实现课程目标的保障系统，测评的过程是推进核心素养培养的有效机制，测评的结果是衡量教育质量的重要依据。
程惠云：是的。在这样的形势下，学校方面能做的形成性评价形式就多样一些。
高洪德：为便于评价，修订的课程标准将对英语学业质量标准提出明确要求，明确核心素养目标，例如可能提出“能阐释和评价语篇涉及的情感、态度和价值观，能评价语篇反映的文化传统和文化现象”等。这就包含了语言能力、思维品质、文化品格，但又不是全部。
程惠云：评价难。难在教师自身的语言能力、思维品质和教育胸怀。例如思维的发展贵在引导有效和空间自由。高中生的年龄正是人一生中价值观形成的重要时期，是思维发展最活跃的时期。教师要鼓励学生大胆地发表自己的观点，与此同时，教师又需要策略地引导学生澄清“非价值”或“反价值”的想法；有理有据地阐明自己的观点。这个度的把握需因学生的个体特质不同而变化。所以是极其困难的。引导过度则绑架学生思维，引导不力又有放任自流之嫌。
朱崇军：看看2016全国卷（I）的考查情况。下页表1是2016英语全国卷（I）对学科核心素养的考查体现。平时学生课堂内外的表现性评价很重要，但又不为师生所重视。
高洪德： 这个表有意思，不过是否有牵强之处？比如短文改错，只说了内容价值，没说考察了什么？改错题，任务不真实。
朱崇军：评价起来又很复杂，一个英语教师两个班120多人，如何对于他们进行表现性评价，这种评价结果有没有好的运用方向，最终流于形式，不过，学校的外教在这一点上做得很好。改错这个题整个来说对语言的基础知识考查的面比较广。
高洪德：2016高考试题（全国卷I），写作题更接近于考查核心素养。该题的真实情境：申请到一家外贸公司兼职，写申请需要帮助。考查的语言能力：表达意图、情感；思维品质：分析、推断（需要帮助）；文化品格：以合适方式表达请求和谢意。但改错一题的问题就来了：非真实语境；错误主要与词汇和语法有关。
朱崇军：命题者是想通过 “诚信经营”这个理念情景命题，这些错误设计有低级错误，也有高级错误，当然很多时候不一定是学生常犯的错误。整个还是不错的。
陈新忠：改错是个人写作之后的editing环节，与书面表达的考查目标有重合。与其培养学生的改错能力，不如培养学生的写作能力。
王宇江：对学生情感态度价值观的考查应通过主观题进行，像阅读表达和开放写作，考核学生的批判性与创新性思维。
高洪德：教师对改错题的评论：“学生分明能读懂这篇文段，却非要他们纠正错误，这是怎样语言运用情境？”高考还有一个问题就是选择题过多。选择题、改错题这类非自然语言任务用于基础教育阶段，弊端之一是难以考查学生应有的语言水平，之二是对教学产生负面导向。
陈新忠：没错。如果改革的话，改错先改掉吧
朱崇军：没错，一些错误的确会给学生误导，但这些错误的设计主要是从语言基础知识的核心（词法、句法、章法）三个方面设计的，可能有个别错误设计的不自然，即在现实运用过程中可能从没有此类错误，命题者是凭想象完成的。
黄志红：评价的功能应该是监控、调整和增强学生自信心，但高考的性质决定很难兼顾。
具体到测评什么，即测评的标准是什么，应该怎么理解呢？个人认为我们首先要正确理解和界定什么是语言能力、文化品格、思维品质和学习能力，其中每一个课程目标包括什么内容？那些需要承传？那些需要丰富？那些是增加的内容？所以，题型相信也会随着新课标的出台而需要改进。
陈新忠：纸笔测试中，加大主观性试题。
黄志红：是的。但高考不能完全取代高中的课程教学测评，有很多是需要过程评价和非测试性的评价方式的。
如：语言能力即语言运用能力，是指在社会情景中借助语言以听、说、读、写等方式理解和表达意义的能力。测评的标准和内容包括：1.关于英语和英语学习的一些意识和认识；2. 对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；3.理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；4.使用英语口语和书面语进行表达的能力；5. 通过语言建构交际角色和人际关系的能力。其中：（1）对语言知识的测评不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识；（2）注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的；（3）在语言技能方面，特别强调对语篇作出的反应。也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析；（4）要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”等描述词语的内涵差异；（5）强调语篇的人际意义。即在阅读理解的过程中，读者与文本的作者以一定的角色进行的互动。这是测评的新增内容。
陈新忠：赞一个。形成性评价是我们所有英语老师和研究者要关注的一个问题。
黄志红：我想最后一点（5）会导致更多倾向开发新的主观题。
程惠云：引导教师做好形成性评价的工作。培训教师如何把自己教学中的形成性评价与学生的全人成长，与终结性考试对接起来，这是关键。
朱崇军：关于学科核心素养的评价各种论述也很多，如何寻找到符合我国基础教育国情的评价方法和工具，这是我们共同努力的方向。现在比较成熟的评价就是笔头的各级测试和高考的口语测试。
在学校教育中，我最常用的评价方式就是测试和作业表述性评价，效果很好。
高洪德：说到评价工具，希望不要出现“核心素养天天练”、“核心素养月月考”、“核心素养过关题……”
程惠云：只希望核心素养的教学能真正带来有灵魂的课堂。
朱崇军：每次作业对一百二十多个学生都进行详细的表述性评价，对学生的激励作用很大，效果很好。
黄志红：评价工具的开发和选择涉及到如何能科学合理全面检测学科核心素养的问题。
这个问题可以从几个角度去思考，否则容易迷失方向。即评价的目标是什么，达到什么层次？采用什么方式，形成性还是终结性评价，测试性还是非测试性评价，纸笔测试还是英语能力行为表现性评价？需要什么主体参与，教师、学生+教师，学生+学生等？测评什么内容，具体哪个方面？ 采用用什么工具：题型、评价任务、观察表、评价标准等？需要什么材料，题材、体裁、音像文本、纸质文本、难易度？
陈新忠：赞同您的观点和做法！
杨立剑： 谢谢您的分享和问题，能提出具体化的问题，就可以探寻解决途径，也是对具体教学和教育思路的启发。
高洪德：各位嘉宾和参与的老师都发表了很好看法。今天的讨论暂告一段落。
以“核心素养”为标志的新一轮课改就要开始了。推进课改的关键是实践，课程标准也必须在教育教学实践中接受检验，在教育教学实践中提高。核心素养目标要求也许不能解决一切现实问题，但它提供了一条最佳路径：靠近人文、靠近科学的路径。在价值多元、话语泛滥的年代，在“应试教育”还相当顽固的今天，教育者心里不仅要有当下，更要有远方。让我们期待核心素养“花开”。
感谢老师们参与讨论，感谢各位嘉宾的分享。