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[摘要]纵观当下的语文教学训练，教师对统编版教材中语文要素的落实都是以直接、粗暴、生硬的方式展现的，都误认为只要在课堂中关注了、训练了，学生的认知能力就可以顺势提升。其实，将语文要素转化为认知能力，需要经历一个漫长的逻辑过程，只有让学生扎实地经历这样的过程，才能真正促进学生语文核心能力的发展。本文提出要链接学情，复习融通中理解语文要素;整体把握，概括提炼中感知语文要素;逻辑关联，梳理串联中强化语文要素;聚焦语言，品味洞察中明晰语文要素;迁移实践，训练表达中转化语文要素。
[关键词]链接学情 整体把握 聚焦语言 迁移实践 逻辑关联
统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的体例编排，其中“语文要素”以循序渐进、自成体系的教学训练为契机，旨在系统化培养学生的语文关键能力。纵观当下的语文教学训练，教师对统编版教材中语文要素的落实都是以直接、粗暴、生硬的方式展现的，都误认为只要在课堂中关注了、训练了，学生的认知能力就可以顺势提升。其实，将语文要素转化为认知能力，需要经历一个漫长的逻辑过程，只有让学生扎实地经历这样的过程，才能真正促进学生语文核心能力的发展。
一、链接学情，复习融通中理解语文要素
学生走进课堂之前已经不再是一张白纸，他们在学习历程中、在生活经历中已经积累了丰富的学习经验，语文教学的起点就应该设置在学生现有的原始经验上，避免将教学作用于学生早已掌握的知识上，导致课堂教学的无效。因此，教师要能够从统编版语文整套教材的角度，对语文要素的逻辑体系进行深入的了解，从而明晰所教单元语文要素的定位，引导学生在复习融通的过程中了解单元语文要素的教学指向。
统编版语文六年级上册《只有一个地球》这个单元的语文要素是“紧扣关键句，理解作者的主要观点”。的确，很多作者在表达自己的观点时并不是随意而为的，而是选择相应的事物和内容，教师要帮助学生做好相应的储备，学会捕捉文本中的关键词，并体悟这种关键词和中心观点之间的区别。从统编版教材的整个体系来看，学生对关键词句的把握不再是一次两次了，已经形成了一定的认知体验，这些都是学生在这个单元学习过程中的重要基础。比如统编版语文三年级上册第六单元中，要求学生能够紧扣“关键词句”从内容理解的角度概括语段的主要内容;统编版语文四年级下册第一单元中，要求学生借助“关键词句”，体会作者的思想感情。与本单元进行对比和联系就会发现，同样都是“借助关键词句”，但指向的训练定位却是完全不同的，三年级重在文本内容的感知与理解，四年级旨在体悟作者的思想感情，而六年级则是关注作者的主要观点。这就意味着教师可以充分利用学生对把握关键词句已经形成的能力，将教学的重心设置在内容和中心的关系上，在链接基础学情的基础上明晰语文要素训练的方向。
二、整体把握，概括提炼中感知语文要素
学生对文本的感知应该遵循“整体感知”“逐步深入”“回归整体”的思维历程。进入高年级之后，学生对文本的关注方式已经从文本的字词、句段向整体性的篇章角度迈进。因此，教师要注重学生整体把握文本内容的能力，并在学生原始性认知的基础上引导学生捕捉文本的关键句，明晰作者意欲表达的中心观点。
比如这篇《只有一个地球》，教师主要以认知表达的方式引导学生从两个层面对文本内容进行了关联：首先，从文章的题目人手，紧扣“只有”一词体会作者呼吁保护地球的表达意愿，初步确定文本内容的表达方向;其次，以层次划分的角度进行感知与体验：（1）地球是美丽而渺小的;（2）地球资源是非常有限的;（3）人类是不可能移居其他星球的;（4）呼吁人类要保护地球、保护地球资源。教师要鼓励学生以串联的方式进行文本的感知与提炼。在这样的基础上，教师再引导学生在整体性把握文本内容之后进行深入思考：作者为什么要描写地球是“美丽渺小”的，为什么要强调地球资源是“非常有限”的？为什么要着力论述人类是无法真正移居其他星球的？让学生真正认识到：作者如此细致而深入地描写这些方面，其主要目的就是要突出最后的中心观点：我们要精心保护地球，保护地球的生态环境，让地球更好地造福于子孙后代。
在这一板块的教学中，教师是在学生整体性把握的基础上，通过对文本内容的感知，让学生明确了文本的中心观点，更把握了文本的关键句，为后续深入地学习奠定了基础。
三、逻辑关联，梳理串联中强化语文要素
高年级学生对文本的整体性感知要求，意味着不能将思维始终局限在某一具体的板块中，而需要关注文本之间的内在关联。这不仅是概括和感知文本内容的需要，同时也是洞察文本表达中心的需要。为此，教师要让学生在梳理、提炼板块内容之后，以理性思维来感知板块内容之间的关联，从而更好地感知作者在文本中的中心观点。
比如这篇《只有一个地球》所涉及的板块内容不能仅仅让学生知道写了哪些，更要让学生在深入实践后发现板块之间的逻辑联系。很多学生在理性思考中发现，这些板块之间存在着鲜明的因果关系：（1）正是因为地球“美丽渺小”，所以资源才“非常有限”;（2）正是因为地球资源“非常有限”，所以才会论述到“移居其他星球”的话题;（3）正是因为不能“移居其他星球”，所以我们就需要保护地球、保护地球的生态资源。
有这样的梳理，学生就能清晰地看到内容与中心观点之间的内在关联，让学生在感知素材之间关联的过程中，真正认识到作者所描写的内容其实都是为了凸显这篇课文所要表达的中心观点。
四、聚焦语言，品味洞察中明晰语文要素
突出自己所要表达的中心观点，除了要借助于典型和适切的内容素材之外，更为重要的是要能够根据所研制出来的材料进行深入的发掘与思考，发挥素材内容的最大作用。这一价值资源就需要体现在作者的语言文字中，因此教师要在学生理解文本内容的基础上聚焦语言文字，通过品味与洞察的方式感知语言表达在凸显中心观点时所起到的根本性作用。
比如在描写地球资源有限时，作者就举了一个鲜明的例子：“拿矿产资源来说，它不是谁的恩赐，而是经过几百万年，甚至是幾亿年的地质变化才形成的。”很显然，这样的语言看似是十分朴实而随意的，但细细考量就会发现作者的言语组织直接指向自己所要表达的中心观点。以这句话为例，作者为了展现地球资源有限，更好地激发读者对地球的保护意识，就以矿产资源为例，借助于“几百万年”“几亿年”等关键性词语，以显示矿产资源形成的艰难，最终让读者认识到地球的矿产资源虽然丰富，但形成并不容易，就使得最终的中心观点“保护地球生态资源”的呼吁显得顺理成章。
语文教学的核心就是要关注文本的语言，让学生在品味语言的过程中了解作者表达的技巧和方法。作为学生的范例，教材文本中许多看似漫不经心的表达，其实蕴藏着作者创作的丰富智慧，教师就需要在明晰洞察的过程中进行体悟和感知，从而能够更好地落实语文要素，体会作者的主要观点。
五、迁移实践，训练表达中转化语文要素
叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”这种范例价值的作用既可以是正向思维，从作者表达的角度来模仿和迁移实践;也可以是逆向思维，从理解的过程中反推作者的表达构思。
这个单元的语文要素是“借助关键句理解作者的主要观点”。很显然，这样的语文训练点主要是从理解性的层面出发的，教师在积极落实这一认知过程时，就可以先从文本的正面角度出发，紧扣关键句，从文本的内容以及内容之间的关系来理解、强化作者的中心观点;在这样的基础上，教师引导学生关注文本的语言，即帮助学生做好相应的储备，洞察作者为了凸显中心观点是如何进行选材并用语言文字加以表达的。为此，教师就可以组织学生进行模仿、迁移和训练，先确立一个表达的观点，然后尝试思考：从生活中可以选择哪些资源来印证自己的观点？还可以引导学生模仿课文中的写法，围绕着一个中心片段展开合理的选择，并尝试进行遣词造句的训练，在典型素材上发掘丰富的语言表达细节点，在学以致用的过程中强化学生的内在认识。
语文教学的核心目标是学以致用。新课标明确指出：语文课程是培养学生正确运用祖国语言文字的能力，是关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。教师就需要引领学生在理解的层面对文本的内容、结构和写作方法进行全面解构，明确迁移训练的方法和维度，更好地促进学生认知素养的不断发展，从而在迁移训练的过程中巩固学生认知，提升学生的表达能力。
语文要素指向的语文能力绝不是一蹴而就的，教师必须要紧扣语文要素的内容和学生认知能力之间的关联，引领学生经历相应的程序和历程，从而为语文要素转化为语文能力奠基。
[关键词]链接学情 整体把握 聚焦语言 迁移实践 逻辑关联
统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的体例编排，其中“语文要素”以循序渐进、自成体系的教学训练为契机，旨在系统化培养学生的语文关键能力。纵观当下的语文教学训练，教师对统编版教材中语文要素的落实都是以直接、粗暴、生硬的方式展现的，都误认为只要在课堂中关注了、训练了，学生的认知能力就可以顺势提升。其实，将语文要素转化为认知能力，需要经历一个漫长的逻辑过程，只有让学生扎实地经历这样的过程，才能真正促进学生语文核心能力的发展。
一、链接学情，复习融通中理解语文要素
学生走进课堂之前已经不再是一张白纸，他们在学习历程中、在生活经历中已经积累了丰富的学习经验，语文教学的起点就应该设置在学生现有的原始经验上，避免将教学作用于学生早已掌握的知识上，导致课堂教学的无效。因此，教师要能够从统编版语文整套教材的角度，对语文要素的逻辑体系进行深入的了解，从而明晰所教单元语文要素的定位，引导学生在复习融通的过程中了解单元语文要素的教学指向。
统编版语文六年级上册《只有一个地球》这个单元的语文要素是“紧扣关键句，理解作者的主要观点”。的确，很多作者在表达自己的观点时并不是随意而为的，而是选择相应的事物和内容，教师要帮助学生做好相应的储备，学会捕捉文本中的关键词，并体悟这种关键词和中心观点之间的区别。从统编版教材的整个体系来看，学生对关键词句的把握不再是一次两次了，已经形成了一定的认知体验，这些都是学生在这个单元学习过程中的重要基础。比如统编版语文三年级上册第六单元中，要求学生能够紧扣“关键词句”从内容理解的角度概括语段的主要内容;统编版语文四年级下册第一单元中，要求学生借助“关键词句”，体会作者的思想感情。与本单元进行对比和联系就会发现，同样都是“借助关键词句”，但指向的训练定位却是完全不同的，三年级重在文本内容的感知与理解，四年级旨在体悟作者的思想感情，而六年级则是关注作者的主要观点。这就意味着教师可以充分利用学生对把握关键词句已经形成的能力，将教学的重心设置在内容和中心的关系上，在链接基础学情的基础上明晰语文要素训练的方向。
二、整体把握，概括提炼中感知语文要素
学生对文本的感知应该遵循“整体感知”“逐步深入”“回归整体”的思维历程。进入高年级之后，学生对文本的关注方式已经从文本的字词、句段向整体性的篇章角度迈进。因此，教师要注重学生整体把握文本内容的能力，并在学生原始性认知的基础上引导学生捕捉文本的关键句，明晰作者意欲表达的中心观点。
比如这篇《只有一个地球》，教师主要以认知表达的方式引导学生从两个层面对文本内容进行了关联：首先，从文章的题目人手，紧扣“只有”一词体会作者呼吁保护地球的表达意愿，初步确定文本内容的表达方向;其次，以层次划分的角度进行感知与体验：（1）地球是美丽而渺小的;（2）地球资源是非常有限的;（3）人类是不可能移居其他星球的;（4）呼吁人类要保护地球、保护地球资源。教师要鼓励学生以串联的方式进行文本的感知与提炼。在这样的基础上，教师再引导学生在整体性把握文本内容之后进行深入思考：作者为什么要描写地球是“美丽渺小”的，为什么要强调地球资源是“非常有限”的？为什么要着力论述人类是无法真正移居其他星球的？让学生真正认识到：作者如此细致而深入地描写这些方面，其主要目的就是要突出最后的中心观点：我们要精心保护地球，保护地球的生态环境，让地球更好地造福于子孙后代。
在这一板块的教学中，教师是在学生整体性把握的基础上，通过对文本内容的感知，让学生明确了文本的中心观点，更把握了文本的关键句，为后续深入地学习奠定了基础。
三、逻辑关联，梳理串联中强化语文要素
高年级学生对文本的整体性感知要求，意味着不能将思维始终局限在某一具体的板块中，而需要关注文本之间的内在关联。这不仅是概括和感知文本内容的需要，同时也是洞察文本表达中心的需要。为此，教师要让学生在梳理、提炼板块内容之后，以理性思维来感知板块内容之间的关联，从而更好地感知作者在文本中的中心观点。
比如这篇《只有一个地球》所涉及的板块内容不能仅仅让学生知道写了哪些，更要让学生在深入实践后发现板块之间的逻辑联系。很多学生在理性思考中发现，这些板块之间存在着鲜明的因果关系：（1）正是因为地球“美丽渺小”，所以资源才“非常有限”;（2）正是因为地球资源“非常有限”，所以才会论述到“移居其他星球”的话题;（3）正是因为不能“移居其他星球”，所以我们就需要保护地球、保护地球的生态资源。
有这样的梳理，学生就能清晰地看到内容与中心观点之间的内在关联，让学生在感知素材之间关联的过程中，真正认识到作者所描写的内容其实都是为了凸显这篇课文所要表达的中心观点。
四、聚焦语言，品味洞察中明晰语文要素
突出自己所要表达的中心观点，除了要借助于典型和适切的内容素材之外，更为重要的是要能够根据所研制出来的材料进行深入的发掘与思考，发挥素材内容的最大作用。这一价值资源就需要体现在作者的语言文字中，因此教师要在学生理解文本内容的基础上聚焦语言文字，通过品味与洞察的方式感知语言表达在凸显中心观点时所起到的根本性作用。
比如在描写地球资源有限时，作者就举了一个鲜明的例子：“拿矿产资源来说，它不是谁的恩赐，而是经过几百万年，甚至是幾亿年的地质变化才形成的。”很显然，这样的语言看似是十分朴实而随意的，但细细考量就会发现作者的言语组织直接指向自己所要表达的中心观点。以这句话为例，作者为了展现地球资源有限，更好地激发读者对地球的保护意识，就以矿产资源为例，借助于“几百万年”“几亿年”等关键性词语，以显示矿产资源形成的艰难，最终让读者认识到地球的矿产资源虽然丰富，但形成并不容易，就使得最终的中心观点“保护地球生态资源”的呼吁显得顺理成章。
语文教学的核心就是要关注文本的语言，让学生在品味语言的过程中了解作者表达的技巧和方法。作为学生的范例，教材文本中许多看似漫不经心的表达，其实蕴藏着作者创作的丰富智慧，教师就需要在明晰洞察的过程中进行体悟和感知，从而能够更好地落实语文要素，体会作者的主要观点。
五、迁移实践，训练表达中转化语文要素
叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”这种范例价值的作用既可以是正向思维，从作者表达的角度来模仿和迁移实践;也可以是逆向思维，从理解的过程中反推作者的表达构思。
这个单元的语文要素是“借助关键句理解作者的主要观点”。很显然，这样的语文训练点主要是从理解性的层面出发的，教师在积极落实这一认知过程时，就可以先从文本的正面角度出发，紧扣关键句，从文本的内容以及内容之间的关系来理解、强化作者的中心观点;在这样的基础上，教师引导学生关注文本的语言，即帮助学生做好相应的储备，洞察作者为了凸显中心观点是如何进行选材并用语言文字加以表达的。为此，教师就可以组织学生进行模仿、迁移和训练，先确立一个表达的观点，然后尝试思考：从生活中可以选择哪些资源来印证自己的观点？还可以引导学生模仿课文中的写法，围绕着一个中心片段展开合理的选择，并尝试进行遣词造句的训练，在典型素材上发掘丰富的语言表达细节点，在学以致用的过程中强化学生的内在认识。
语文教学的核心目标是学以致用。新课标明确指出：语文课程是培养学生正确运用祖国语言文字的能力，是关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。教师就需要引领学生在理解的层面对文本的内容、结构和写作方法进行全面解构，明确迁移训练的方法和维度，更好地促进学生认知素养的不断发展，从而在迁移训练的过程中巩固学生认知，提升学生的表达能力。
语文要素指向的语文能力绝不是一蹴而就的，教师必须要紧扣语文要素的内容和学生认知能力之间的关联，引领学生经历相应的程序和历程，从而为语文要素转化为语文能力奠基。