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[摘要]高职高专院校教师的知识、能力和素质结构，应区别于其他教育类型的教师，要适应高职教育培养职业型、技术型、技能型人才的需要。要以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。“双师型”教师是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师。通过对河南5所高职高专院校的调查分析，看到普遍存在有一些问题。学校要结合本校的实际情况，选择不同的培训模式实现“双师型”教师队伍建设；同时，学校还应当建立一套自己的“双师型”教师评价体系。
[关键词]职业教育 双师型 队伍建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“大力发展职业教育”，“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。”近年来，关于高职高专院校“双师型”教师队伍建设的问题成为高职教育中的热点问题，探讨很多。高职高专院校要建设“双师型”教师队伍已成共识，但现实情况仍存在有一些问题。本人通过对河南5所职业院校的调查，对具体数据分析归纳，再次提出高职高专院校建设“双师型”教师队伍的思考，以便进一步交流。
一、“双师型”教师的内涵要求
要建设“双师型”教师队伍，首先应明确什么是“双师型”教师队伍，换句话说，“双师型”教师应具备什么样的素质。针对高职院校教师培养、选拔和评价中存在的重理论轻实践、重知识轻技能的倾向，职教界提出了“双师型”教师的概念。所谓“双师型”教师，是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师。“双师型”教师的内涵，专家学者探讨很多，现综述一下他们的看法。综合起来一共有以下六种“双师型”的观点：一是“双证”说，认为凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师；二是“双能(双素质)”说，认为既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师；三是“融合”说，认为具备“双证十双能”才是“双师型”；四是“双职称”说，即“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师或其他相应的职称；五是“双层次”说，认为所谓职业院校教师就是既能讲授专业知识、又能开展专业实践；既能引导学生人格价值、又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师，其第一层次为能力之师，即：经师(经典专业知识)＋技师(精湛专业技术)：第二层次为素质之师，即：人师(价值引导)＋事师(职业指导)；六是“特定”说，该界定没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景，“双师”的提法就不再有意义。
我认为，高职院校教师的知识、能力和素质结构，应区别于其他教育类型的教师，要适应高职教育培养职业型、技术型、技能型人才的需要。“双师型”教师是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师。当然，这两个方面不是相互独立的，在理论课讲授时，能融合相应的技能操作；在指导实习时，又能结合理论知识。“双师型”教师要综合具备这两种素质。根据这一要求，高职院校教师“双师型”的内涵，与普通高等教育和中等职业教育的教师比较，主要体现在一下三个方面：（1）高职院校教师首先要掌握一定程度的专业知识。不仅包括本专业所必需的理论知识和专业技术，还应该包括与职业及岗位相关的人文、经济与科学知识。（2）其次高职院校教师要具备过硬的专业技能。它不仅包括教育教学能力和科技开发能力，还应该包括本专业娴熟的实际操作能力。（3）作为一名高职院校教师，还必须具有较强的市场经济观念与行业的职业道德修养。“双师型”教师要综合具备上述三方面要求的素质。其内在综合素质可外化为“证书”、“职称”，以作为“素质”的“标签”。
二、当前“双师型”教师队伍建设中存在的问题
在高职高专院校，“双师型”教师主要从事专业课教学，是职业技术教育教师中的特殊部分，对其能力和素养有着特殊的要求。“双师型”教师既能从事教育教学活动，又能从事行业职业实践活动。教师自身具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力，才能把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程之中。并且，根据市场调查、市场分析、行业分析、职业及职业岗位群分析，调整和改进培养目标、教学内容、教学方法、教学手段。这样，培养的学生，才具备未来工作岗位的知识技能需求，达到我们职业教育的目的。
然而，笔者通过对河南5所高职高专院校的调查，看到普遍存在有一些问题。根据教育部的要求，近年来这些院校也很重视“双师型”教师队伍建设。截止2010年6月底，5所院校共有专职教师3286人，按教育部双师标准的条件，“双师型”有2315人，占全体专职教师的比例为70.45%。从人员的来源结构看，基本包括三部分：一是普通中、高等院校转为高职高专院校后，原来从事教学工作的教师，有1136人，占34.57%；二是具有高等文化程度在经济部门从事技术或管理工作并具有中、高级职称，现转到高职高专任教的教师有79人，占2.4%；三是从高校毕业直接到高职高专担任教师的有2071人，占63.02%。从调查的具体情况分析，现有的“双师型”队伍建设中，存在有以下问题。
1.以是否持有“双证”（教师资格证、行业技能证）为判断标准，从形式上强调“双师型”教师的标准要求。这是对“双师型”教师有一种错误理解。在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据作为判断教师是否是“双师型”亦值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得教师积极投入考证行列，以此成为“双师型”教师。5所院校的2315位“双师型”教师，有1966人是根据这个标准认定为“双师型”教师的，占“双师型”的85%。
2.所持证书和所教专业不符，考证更加形式化。成为“双师型”教师，考证便是一种捷径，并且不论自己的专业，选择最容易考取的证书参加考试。结果出现教基础课程的教师拿会计证、教计算机课程教师的拿导游证、教会计的教师拿推销员证、行政人员也拿个经济师资格证，等等。在所调查的“双师型”教师中，有10%左右的属于这种情况。为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，这严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。
3.把从社会招聘、从企业单位引进的教师就直接归入“双师型”教师行列。这又是给人一种错误的信号：只要在企业干过或到企业挂职锻炼过就是“双师型”教师。这种做法强调了高职教师具有的职业实践能力，而忽视了高职教师作为教师应具有的一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关职教学生以及学生特征的知识、教育环境脉络的知识等。
4.只要到企业实习一段时间，就被认定为“双师型”教师。通过到企业锻炼实习取得“双师型”资格的教师，有部分教师确实达到预期目的，掌握了本专业的应有技能；但也有部分教师因学习时间短，对专业技能的掌握不够，不能满足专业实训课程的教学，还有待加强。
总之，学校为应付评估，单纯追求“双师型”教师的比例，大于注重其内涵强化，导致在“双师型”教师队伍建设中存在很多问题。从长远角度来讲，这种认识不利于高职院校的发展要求，有待改进。
三、“双师型”教师队伍建设的思路
高职高专院校要建设一支能胜任教学需要的“双师型”教师队伍，必须明确思路，根据学校和专业情况，建立对“双师型”教师的管理机制。一是要选择确立合适的“双师型”教师培养模式，二是要建立其科学的管理评价体系。
1.“双师型”教师的培训模式选择
在培养模式的选择上，很多院校都采取“内培外引”的策略来实现队伍建设，并把关键点放在“内培”上，使现有教师通过培训达到“双师型”教师的内涵要求。对此，应结合本校的实际情况，可选择不同的培训模式实现“双师型”教师队伍建设。
一般认为，教师可以通过外出培训、校内学习、自我更新的不同方式实现向“双师型”教师的转变。无论采取什么方式，一定要适合教师本人的特点，并避免一些错误认识和做法。
（1）外出培训
通过外出学习培训的方式成为“双师型”教师，是效果最好的方式。外出学习培训的形式和类型应该是多样化的，包括接受学历教育和非学历教育、短期学习和中长期学习等。根据教师的实际情况，可选择不同的培训方式。学历教育主要是获取所教学科的硕士、博士等学位的学习，这对提升整个学校的品位和层次，了解该职业领域的最新发展动向和前沿问题是有助益的。对于学历不高，特别是来自于企业的教师，可进行学历提升的培训。学校不能脱离教学实际一味追求高学历教育的学习。高职高专不能像本科院校那样，追求高学历，要求博士的人数。单纯追求博士人数的多少，对高职高专院校来说是一种误区。
结合职教教师最为欠缺的“实践技能不足”的情况，要多组织一些旨在提高实际操作能力的非学历学习和培训。安排专业教师到企业进行专业实践。目前，提倡高职院校办学进行“校企合作”。专业教师到企业学习培训，是“校企合作”的一项重要内容。通过专业实践，使教师掌握自己所从事专业的生产、技术、工艺、设备的最新现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师可以带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教。通过这样的培训，可使教师从内涵上成为一名真正的“双师型”教师。但，应避免流于形式、走过场。通过学习培训，要真正达到“双师型”教师应具备的素质能力。
（2）校内学习
由于高职院校每个教师的教学任务都比较重，再加上学校经费紧缺等多种原因，外出学习的人员和时间都会受到限制，而校内培训模式可以在很大程度上弥补这方面的不足，该模式是目前广泛采用且颇受欢迎的一种教师专业发展模式。校内培训可以结合本校教师的实际，根据教师来源的不同，有针对性地开展培训。学校可拼聘请企事业单位的高级技术师、工程师到本校来做兼职教师，对教师进行培训，并对接成“师徒关系”，也可充分挖掘校内资源，从教师中挑选优秀的人员进行指导，相互学习，取长补短。也可以聘请对职业教育教学有较深研究的教授、学者进行系列讲座。充分利用校内的资源展开校内培训，不仅可以节省培训成本，还有利于加强教师间的相互沟通与理解，相互学习，营造良好的学习氛围，促进学习型组织的建立，促进教师的专业发展。
（3）自我更新
无论是外出学习还是校内培训都是一种外在的教师专业发展模式。这对加强“双师型”教师培养，提高高职教师的专业素养是远远不够的。教师的专业发展还需建立在教师主动发展基础之上。对于缺乏职业实践能力的教师，可以利用校内外各种职业资格证书的培训和考证机会，取得自己所教专业的各种证书，也可以利用多种渠道，各种机会主动联系，利用自己的空余时间（寒暑假）到相关企事业单位去挂职锻炼。还可以充分利用校内的实训基地，加强自我锻炼与提高。对于缺乏教育理论与经验的教师可以自主学习有关教育教学理论，向教学经验丰富的教师请教，观摩优秀教师的课堂。无论是哪一种类型的教师，我们切忌成为机械的“教书匠”，而应成为反思型实践者。我们要学会反思的技能与技巧，并养成反思的习惯，不断地总结，反思我们的课堂教学、实习实训指导的各个环节，使自己成为研究型教师，具备“双师型”教师的内涵要求。
2.“双师型”教师的管理评价体系
教师通过学习培训，是否达到“双师型”的内涵要求，学校应建立自己的科学评价体系，不能使“双师”仅流于形式。只有建立评价体系，进行科学评价，才能督促教师的学习培训达到实在效果，使其具备“双师型”教师的内涵素质要求。建立评价体系，要确立评价标准、组建评价专家组。
（1）确立评价标准
“双师型”教师标准的界定教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作为规范性文件，界定了“双师型”教师的认定条件，其权威性不言而喻。但是，这个认定条件也存在值得探讨的地方。笔者认为，一名教师是否是“双师型”教师，一是要看是否具备指担任本专业教学工作的理论水平，二是要看是否具备过硬的专业技能，胜任指导实践教学的能力。不仅具有“双证”，还应有实在的素质技能；不仅有到企业培训的经历，还应看实际掌握技能的程度。每个学校应根据学校和专业的情况，制定出具体可行的量化标准，对参评者做出评价。通过评价的，才视为“双师型”教师。
（2）组建评价专家组
学校可聘请教育专家、行业能手组成评价专家组，对教师是否达到“双师型”教师标准进行认定。根据学历、职称、证书，特别是指导实训教学的效果做出评价。学校也应制定评价的流程，由专家组按预定的评价程序做出评价。
[参考文献]
[1]樊艳君.浅谈高职院校“双师型”教师队伍建设.中外教育（理论），2010,（4）.
[2]刘红梅.加强“双师型”教师队伍建设的措施.成人教育，2009，（3）.
[3]柴秋.高职院校“双师型”教师队伍建设初探.职业教育，20009，（6）.
（作者单位：河南经贸职业学院 河南郑州）
[关键词]职业教育 双师型 队伍建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“大力发展职业教育”，“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。”近年来，关于高职高专院校“双师型”教师队伍建设的问题成为高职教育中的热点问题，探讨很多。高职高专院校要建设“双师型”教师队伍已成共识，但现实情况仍存在有一些问题。本人通过对河南5所职业院校的调查，对具体数据分析归纳，再次提出高职高专院校建设“双师型”教师队伍的思考，以便进一步交流。
一、“双师型”教师的内涵要求
要建设“双师型”教师队伍，首先应明确什么是“双师型”教师队伍，换句话说，“双师型”教师应具备什么样的素质。针对高职院校教师培养、选拔和评价中存在的重理论轻实践、重知识轻技能的倾向，职教界提出了“双师型”教师的概念。所谓“双师型”教师，是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师。“双师型”教师的内涵，专家学者探讨很多，现综述一下他们的看法。综合起来一共有以下六种“双师型”的观点：一是“双证”说，认为凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师；二是“双能(双素质)”说，认为既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师；三是“融合”说，认为具备“双证十双能”才是“双师型”；四是“双职称”说，即“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师或其他相应的职称；五是“双层次”说，认为所谓职业院校教师就是既能讲授专业知识、又能开展专业实践；既能引导学生人格价值、又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师，其第一层次为能力之师，即：经师(经典专业知识)＋技师(精湛专业技术)：第二层次为素质之师，即：人师(价值引导)＋事师(职业指导)；六是“特定”说，该界定没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景，“双师”的提法就不再有意义。
我认为，高职院校教师的知识、能力和素质结构，应区别于其他教育类型的教师，要适应高职教育培养职业型、技术型、技能型人才的需要。“双师型”教师是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师。当然，这两个方面不是相互独立的，在理论课讲授时，能融合相应的技能操作；在指导实习时，又能结合理论知识。“双师型”教师要综合具备这两种素质。根据这一要求，高职院校教师“双师型”的内涵，与普通高等教育和中等职业教育的教师比较，主要体现在一下三个方面：（1）高职院校教师首先要掌握一定程度的专业知识。不仅包括本专业所必需的理论知识和专业技术，还应该包括与职业及岗位相关的人文、经济与科学知识。（2）其次高职院校教师要具备过硬的专业技能。它不仅包括教育教学能力和科技开发能力，还应该包括本专业娴熟的实际操作能力。（3）作为一名高职院校教师，还必须具有较强的市场经济观念与行业的职业道德修养。“双师型”教师要综合具备上述三方面要求的素质。其内在综合素质可外化为“证书”、“职称”，以作为“素质”的“标签”。
二、当前“双师型”教师队伍建设中存在的问题
在高职高专院校，“双师型”教师主要从事专业课教学，是职业技术教育教师中的特殊部分，对其能力和素养有着特殊的要求。“双师型”教师既能从事教育教学活动，又能从事行业职业实践活动。教师自身具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力，才能把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程之中。并且，根据市场调查、市场分析、行业分析、职业及职业岗位群分析，调整和改进培养目标、教学内容、教学方法、教学手段。这样，培养的学生，才具备未来工作岗位的知识技能需求，达到我们职业教育的目的。
然而，笔者通过对河南5所高职高专院校的调查，看到普遍存在有一些问题。根据教育部的要求，近年来这些院校也很重视“双师型”教师队伍建设。截止2010年6月底，5所院校共有专职教师3286人，按教育部双师标准的条件，“双师型”有2315人，占全体专职教师的比例为70.45%。从人员的来源结构看，基本包括三部分：一是普通中、高等院校转为高职高专院校后，原来从事教学工作的教师，有1136人，占34.57%；二是具有高等文化程度在经济部门从事技术或管理工作并具有中、高级职称，现转到高职高专任教的教师有79人，占2.4%；三是从高校毕业直接到高职高专担任教师的有2071人，占63.02%。从调查的具体情况分析，现有的“双师型”队伍建设中，存在有以下问题。
1.以是否持有“双证”（教师资格证、行业技能证）为判断标准，从形式上强调“双师型”教师的标准要求。这是对“双师型”教师有一种错误理解。在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据作为判断教师是否是“双师型”亦值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得教师积极投入考证行列，以此成为“双师型”教师。5所院校的2315位“双师型”教师，有1966人是根据这个标准认定为“双师型”教师的，占“双师型”的85%。
2.所持证书和所教专业不符，考证更加形式化。成为“双师型”教师，考证便是一种捷径，并且不论自己的专业，选择最容易考取的证书参加考试。结果出现教基础课程的教师拿会计证、教计算机课程教师的拿导游证、教会计的教师拿推销员证、行政人员也拿个经济师资格证，等等。在所调查的“双师型”教师中，有10%左右的属于这种情况。为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，这严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。
3.把从社会招聘、从企业单位引进的教师就直接归入“双师型”教师行列。这又是给人一种错误的信号：只要在企业干过或到企业挂职锻炼过就是“双师型”教师。这种做法强调了高职教师具有的职业实践能力，而忽视了高职教师作为教师应具有的一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关职教学生以及学生特征的知识、教育环境脉络的知识等。
4.只要到企业实习一段时间，就被认定为“双师型”教师。通过到企业锻炼实习取得“双师型”资格的教师，有部分教师确实达到预期目的，掌握了本专业的应有技能；但也有部分教师因学习时间短，对专业技能的掌握不够，不能满足专业实训课程的教学，还有待加强。
总之，学校为应付评估，单纯追求“双师型”教师的比例，大于注重其内涵强化，导致在“双师型”教师队伍建设中存在很多问题。从长远角度来讲，这种认识不利于高职院校的发展要求，有待改进。
三、“双师型”教师队伍建设的思路
高职高专院校要建设一支能胜任教学需要的“双师型”教师队伍，必须明确思路，根据学校和专业情况，建立对“双师型”教师的管理机制。一是要选择确立合适的“双师型”教师培养模式，二是要建立其科学的管理评价体系。
1.“双师型”教师的培训模式选择
在培养模式的选择上，很多院校都采取“内培外引”的策略来实现队伍建设，并把关键点放在“内培”上，使现有教师通过培训达到“双师型”教师的内涵要求。对此，应结合本校的实际情况，可选择不同的培训模式实现“双师型”教师队伍建设。
一般认为，教师可以通过外出培训、校内学习、自我更新的不同方式实现向“双师型”教师的转变。无论采取什么方式，一定要适合教师本人的特点，并避免一些错误认识和做法。
（1）外出培训
通过外出学习培训的方式成为“双师型”教师，是效果最好的方式。外出学习培训的形式和类型应该是多样化的，包括接受学历教育和非学历教育、短期学习和中长期学习等。根据教师的实际情况，可选择不同的培训方式。学历教育主要是获取所教学科的硕士、博士等学位的学习，这对提升整个学校的品位和层次，了解该职业领域的最新发展动向和前沿问题是有助益的。对于学历不高，特别是来自于企业的教师，可进行学历提升的培训。学校不能脱离教学实际一味追求高学历教育的学习。高职高专不能像本科院校那样，追求高学历，要求博士的人数。单纯追求博士人数的多少，对高职高专院校来说是一种误区。
结合职教教师最为欠缺的“实践技能不足”的情况，要多组织一些旨在提高实际操作能力的非学历学习和培训。安排专业教师到企业进行专业实践。目前，提倡高职院校办学进行“校企合作”。专业教师到企业学习培训，是“校企合作”的一项重要内容。通过专业实践，使教师掌握自己所从事专业的生产、技术、工艺、设备的最新现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师可以带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教。通过这样的培训，可使教师从内涵上成为一名真正的“双师型”教师。但，应避免流于形式、走过场。通过学习培训，要真正达到“双师型”教师应具备的素质能力。
（2）校内学习
由于高职院校每个教师的教学任务都比较重，再加上学校经费紧缺等多种原因，外出学习的人员和时间都会受到限制，而校内培训模式可以在很大程度上弥补这方面的不足，该模式是目前广泛采用且颇受欢迎的一种教师专业发展模式。校内培训可以结合本校教师的实际，根据教师来源的不同，有针对性地开展培训。学校可拼聘请企事业单位的高级技术师、工程师到本校来做兼职教师，对教师进行培训，并对接成“师徒关系”，也可充分挖掘校内资源，从教师中挑选优秀的人员进行指导，相互学习，取长补短。也可以聘请对职业教育教学有较深研究的教授、学者进行系列讲座。充分利用校内的资源展开校内培训，不仅可以节省培训成本，还有利于加强教师间的相互沟通与理解，相互学习，营造良好的学习氛围，促进学习型组织的建立，促进教师的专业发展。
（3）自我更新
无论是外出学习还是校内培训都是一种外在的教师专业发展模式。这对加强“双师型”教师培养，提高高职教师的专业素养是远远不够的。教师的专业发展还需建立在教师主动发展基础之上。对于缺乏职业实践能力的教师，可以利用校内外各种职业资格证书的培训和考证机会，取得自己所教专业的各种证书，也可以利用多种渠道，各种机会主动联系，利用自己的空余时间（寒暑假）到相关企事业单位去挂职锻炼。还可以充分利用校内的实训基地，加强自我锻炼与提高。对于缺乏教育理论与经验的教师可以自主学习有关教育教学理论，向教学经验丰富的教师请教，观摩优秀教师的课堂。无论是哪一种类型的教师，我们切忌成为机械的“教书匠”，而应成为反思型实践者。我们要学会反思的技能与技巧，并养成反思的习惯，不断地总结，反思我们的课堂教学、实习实训指导的各个环节，使自己成为研究型教师，具备“双师型”教师的内涵要求。
2.“双师型”教师的管理评价体系
教师通过学习培训，是否达到“双师型”的内涵要求，学校应建立自己的科学评价体系，不能使“双师”仅流于形式。只有建立评价体系，进行科学评价，才能督促教师的学习培训达到实在效果，使其具备“双师型”教师的内涵素质要求。建立评价体系，要确立评价标准、组建评价专家组。
（1）确立评价标准
“双师型”教师标准的界定教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作为规范性文件，界定了“双师型”教师的认定条件，其权威性不言而喻。但是，这个认定条件也存在值得探讨的地方。笔者认为，一名教师是否是“双师型”教师，一是要看是否具备指担任本专业教学工作的理论水平，二是要看是否具备过硬的专业技能，胜任指导实践教学的能力。不仅具有“双证”，还应有实在的素质技能；不仅有到企业培训的经历，还应看实际掌握技能的程度。每个学校应根据学校和专业的情况，制定出具体可行的量化标准，对参评者做出评价。通过评价的，才视为“双师型”教师。
（2）组建评价专家组
学校可聘请教育专家、行业能手组成评价专家组，对教师是否达到“双师型”教师标准进行认定。根据学历、职称、证书，特别是指导实训教学的效果做出评价。学校也应制定评价的流程，由专家组按预定的评价程序做出评价。
[参考文献]
[1]樊艳君.浅谈高职院校“双师型”教师队伍建设.中外教育（理论），2010,（4）.
[2]刘红梅.加强“双师型”教师队伍建设的措施.成人教育，2009，（3）.
[3]柴秋.高职院校“双师型”教师队伍建设初探.职业教育，20009，（6）.
（作者单位：河南经贸职业学院 河南郑州）