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单纯的词语是客观而僵硬的，只有在具体的语言情境之中，詞语才能彰显其独特的生命意蕴，正所谓“字离不开词，词离不开句”。生字词的学习就应该置于具体可感的情境之中，无论是理解认知，还是积累内化，亦或者是实践运用，都需要在语境下进行，才能起到事半功倍的效果。
一、契合认知规律，让词语内涵更直观
低年级学生正处于形象化认知阶段，真实可感的情境往往更容易激发他们内在的认知动力。因此，文本中一些与学生生活实际相差甚远的词语，仅仅凭借对语言文字的揣摩难以体味出本真要义，更无法理解词语所蕴含的丰富内涵。为此，教师就需要利用鲜活直观的图片和视频等资源，呈现文本语言在具体语境下的真实词义，在尊重学生认知规律的基础上，让学生对词语的理解和体验更加直观化。
如统编本二年级上册《田家四季歌》一文就运用生动形象的语言展现了一年四季不同的田园风光，文本中有很多的词语与学生当下的生活以及内在的认知经验存在一定的差异，如“蚕桑”“插秧”“早起勤耕作”“归来戴月光”等，学生在理解上存在着较大的难度。在教学过程中，教师首先让学生在整体把握文本内容的同时，围绕着文本说说自己看到了哪些关于美景的画面，随后出示了四组不同季节下田园风光的图片，让学生在深入对比的过程中明晰不同季节在景色上所呈现出来的不同特点，再相机回归课文，运用自己的朗读来展现画面。最后，教师从学生内在的认知规律入手，运用具体可感的形象化图片对这些具有理解难度的词语与画面进行有机统整，再引导学生细加体悟，从而对词语的理解水到渠成。
在这一案例中，教师并没有将学生的思维局限在机械的文字符号上，而是巧妙地利用了图片与文字之间的内在联系，让学生在观察中对比，在对比中明晰，在明晰中理解，起到了事半功倍的效果，让词语的感知多元化、立体化，引领词语教学整体效果不断提升。
二、触发认知联想，让词语体悟更生动
学生是课堂教学的主体，对于词语的理解，教师不可直观告知，而是应想方设法让每个学生能够凭借自己的认知进行深入的揣摩、辨析，让词义以更加生动而直观的方式加以呈现。
如统编本二年级上册《语文园地七》的“字词句运用”中有这样几个生词：“冰天雪地、鹅毛大雪、云雾缭绕、云开雾散、风雨交加、电闪雷鸣”……显然，这些词语有着鲜明的表达共性，即都是指向大自然中的天气。其实，这些词语所代表的具体天气，对于二年级学生来说早已不陌生，他们虽然在实际生活中早已经历过这样的场景，但不能运用准确的词语来概括这些天气。这一组词语的学习，就填补了学生语言积累中的空白，教师可以组织学生凭借他们的认知经验对这一组词语进行合理的生活再现，在脑海意识中还原词语所描绘的画面。比如“冰天雪地”和“鹅毛大雪”这两个词语的教学，可以向学生这样提问：“看到这两个词语你联想到了哪些画面？尝试用自己的语言描绘严冬之际漫天飞雪的场景。”教师将这两个词语形象化地植于学生的思维意识之中。教学“云雾缭绕”和“云开雾散”时，教师可以出示相应的图片，激发学生存储的原始经验，帮助学生将自己的认知积累与词语语言符号进行有效的对接。而对于词语“风雨交加”和“电闪雷鸣”，其实理解起来并没有太大的障碍，教师就可以从学生的心境入手，让他们通过洞察看到这种场景时的心情从另一个侧面感知这些词语。
教师指导学生在理解的过程中没有局限在僵硬的文字符号上，而是借助于生活和想象体验的方式，充分调动了学生内在的原始积累，将语言描述与深入理解进行高效融通，从而在学生脑海中形成画面，根本无须过多讲述。
三、强化角色体验，让词语洞察更具象
阅读教学的核心任务之一便是将课文中原本机械的语言符号转化为学生乐于接受的生动画面。为此，教师可以尝试借助于角色体验的方式，激活学生的思维意识，帮助学生建立理解和悦纳的通道，将学生的认知体验在具象化特征下得到发展。
统编本二年级上册《狐假虎威》一文中有着很多四字词语。对于低年级学生来说，高效快速地理解这些词语着实具有一定的难度，要么认知上会存在较大的偏差，要么就是理解的程度难以到位……在教学中，教师首先以学生的认知能力为标准，将学生理解起来具有难度的词语罗列出来，并引导学生进行角色的划分，哪些是描写狐狸的，哪些是描写老虎的，形成初步的角色辨认。然后，教师让学生以拆字、综合的方式对这些词语形成表象的认知和理解，并结合课文中狐狸与老虎两者之间的对话，让学生大致想象这些词语所展现出来的动作与神态。随后，教师将课文中含有这些词语的语句呈现出来，复原这些词语所在的具体语境，再组织学生通过角色扮演的方式展现“半信半疑”“东张西望”“神气活现”“摇头摆尾”等核心词语的内在意蕴，用整体认知的方法更好地促进了学生认知能力的不断发展。
这些词语是这篇寓言故事的核心，教师借助于文本的内容创设理解与表演的情境，让学生将阅读词语之后形成的情感体验与词义的理解巧妙地整合在一起，以具象化的方式更好地强化了学生在角色体验过程中对词语的感知效果。
四、借助以文解词，让词语定位更深刻
所谓“以文解词”，就是让学生在联系上下文的过程中理解词语。
如统编本二年级上册《大禹治水》一文中“泛滥”一词在生活中并不常用，在教材中也是首次出现，尤其是对于大禹后续兢兢业业地治水是一个认知上的铺垫，因此不得不教。很多教师都会让学生从这两个字的三点水入手，让学生意识到词语与水密切相关，随后就直接告知这个词语的意思是指江河湖泊的水溢出来。很显然，从与水相关到最后词语的解释，这里的思维跨度非常大，学生即便理解词语也是被动接受，甚至是直接死记硬背，根本没有思维意识的参与，并没有真正理解这个词语的意思。如此，词语教学该何去何从呢？笔者在研读文本时发现，这个词语的使用与文本语段中其他的语言有着千丝万缕的联系，尤其是在后续的语言中有所体现。为此，教师应及时为学生出示课文中的语句：“大水淹没了田地，冲毁了房屋，毒蛇猛兽到处伤害百姓和牲畜，人们的生活痛苦极了。”教师让学生在熟读这句话后，深入思考：“这样的描写语段与前面的‘泛滥’一词有着怎样的联系？”很多学生一下子省悟过来：“田地、房屋、百姓和牲畜在大水中的状态，其实正是对‘泛滥’一词最生动、最形象的解释。”再如《植物妈妈有办法》一文中“四海为家”这个词语的教学，就可以先组织学生仔细阅读课文，明晰植物妈妈会将自己的孩子送到什么地方为家，再让学生从内容中进行提炼，罗列出“田野”“山洼”等地方;随后，教师再引导学生结合自己的生活经验进行拓展补充：“植物妈妈还可能会将自己的孩子送到什么地方？”于是，草原、大海、山沟等课文中没有涉及的地方，在学生的补充中逐步显示出来;最后，教师再整合文本描写到的地方和学生拓展到的地方，相机指出这就是“四海为家”。
试想，如果教师单纯地出示工具书中的答案，那么学生的收获就成为一种机械的认知和体验。本案例中，教师就充分发挥了文本语句之间的紧密联系，让学生借助于文本的整体性内容理解了词语的核心意思，让词义的定位更加形象而深入。
聚焦文本特点、契合认知规律，是进行低年级词语教学的重要手段。只有把握了文本的载体性价值和学生的主体性地位，词语教学才能真正鲜活起来，学生才能借此走进学习的深处，体验和发现更多的精彩和美好。
一、契合认知规律，让词语内涵更直观
低年级学生正处于形象化认知阶段，真实可感的情境往往更容易激发他们内在的认知动力。因此，文本中一些与学生生活实际相差甚远的词语，仅仅凭借对语言文字的揣摩难以体味出本真要义，更无法理解词语所蕴含的丰富内涵。为此，教师就需要利用鲜活直观的图片和视频等资源，呈现文本语言在具体语境下的真实词义，在尊重学生认知规律的基础上，让学生对词语的理解和体验更加直观化。
如统编本二年级上册《田家四季歌》一文就运用生动形象的语言展现了一年四季不同的田园风光，文本中有很多的词语与学生当下的生活以及内在的认知经验存在一定的差异，如“蚕桑”“插秧”“早起勤耕作”“归来戴月光”等，学生在理解上存在着较大的难度。在教学过程中，教师首先让学生在整体把握文本内容的同时，围绕着文本说说自己看到了哪些关于美景的画面，随后出示了四组不同季节下田园风光的图片，让学生在深入对比的过程中明晰不同季节在景色上所呈现出来的不同特点，再相机回归课文，运用自己的朗读来展现画面。最后，教师从学生内在的认知规律入手，运用具体可感的形象化图片对这些具有理解难度的词语与画面进行有机统整，再引导学生细加体悟，从而对词语的理解水到渠成。
在这一案例中，教师并没有将学生的思维局限在机械的文字符号上，而是巧妙地利用了图片与文字之间的内在联系，让学生在观察中对比，在对比中明晰，在明晰中理解，起到了事半功倍的效果，让词语的感知多元化、立体化，引领词语教学整体效果不断提升。
二、触发认知联想，让词语体悟更生动
学生是课堂教学的主体，对于词语的理解，教师不可直观告知，而是应想方设法让每个学生能够凭借自己的认知进行深入的揣摩、辨析，让词义以更加生动而直观的方式加以呈现。
如统编本二年级上册《语文园地七》的“字词句运用”中有这样几个生词：“冰天雪地、鹅毛大雪、云雾缭绕、云开雾散、风雨交加、电闪雷鸣”……显然，这些词语有着鲜明的表达共性，即都是指向大自然中的天气。其实，这些词语所代表的具体天气，对于二年级学生来说早已不陌生，他们虽然在实际生活中早已经历过这样的场景，但不能运用准确的词语来概括这些天气。这一组词语的学习，就填补了学生语言积累中的空白，教师可以组织学生凭借他们的认知经验对这一组词语进行合理的生活再现，在脑海意识中还原词语所描绘的画面。比如“冰天雪地”和“鹅毛大雪”这两个词语的教学，可以向学生这样提问：“看到这两个词语你联想到了哪些画面？尝试用自己的语言描绘严冬之际漫天飞雪的场景。”教师将这两个词语形象化地植于学生的思维意识之中。教学“云雾缭绕”和“云开雾散”时，教师可以出示相应的图片，激发学生存储的原始经验，帮助学生将自己的认知积累与词语语言符号进行有效的对接。而对于词语“风雨交加”和“电闪雷鸣”，其实理解起来并没有太大的障碍，教师就可以从学生的心境入手，让他们通过洞察看到这种场景时的心情从另一个侧面感知这些词语。
教师指导学生在理解的过程中没有局限在僵硬的文字符号上，而是借助于生活和想象体验的方式，充分调动了学生内在的原始积累，将语言描述与深入理解进行高效融通，从而在学生脑海中形成画面，根本无须过多讲述。
三、强化角色体验，让词语洞察更具象
阅读教学的核心任务之一便是将课文中原本机械的语言符号转化为学生乐于接受的生动画面。为此，教师可以尝试借助于角色体验的方式，激活学生的思维意识，帮助学生建立理解和悦纳的通道，将学生的认知体验在具象化特征下得到发展。
统编本二年级上册《狐假虎威》一文中有着很多四字词语。对于低年级学生来说，高效快速地理解这些词语着实具有一定的难度，要么认知上会存在较大的偏差，要么就是理解的程度难以到位……在教学中，教师首先以学生的认知能力为标准，将学生理解起来具有难度的词语罗列出来，并引导学生进行角色的划分，哪些是描写狐狸的，哪些是描写老虎的，形成初步的角色辨认。然后，教师让学生以拆字、综合的方式对这些词语形成表象的认知和理解，并结合课文中狐狸与老虎两者之间的对话，让学生大致想象这些词语所展现出来的动作与神态。随后，教师将课文中含有这些词语的语句呈现出来，复原这些词语所在的具体语境，再组织学生通过角色扮演的方式展现“半信半疑”“东张西望”“神气活现”“摇头摆尾”等核心词语的内在意蕴，用整体认知的方法更好地促进了学生认知能力的不断发展。
这些词语是这篇寓言故事的核心，教师借助于文本的内容创设理解与表演的情境，让学生将阅读词语之后形成的情感体验与词义的理解巧妙地整合在一起，以具象化的方式更好地强化了学生在角色体验过程中对词语的感知效果。
四、借助以文解词，让词语定位更深刻
所谓“以文解词”，就是让学生在联系上下文的过程中理解词语。
如统编本二年级上册《大禹治水》一文中“泛滥”一词在生活中并不常用，在教材中也是首次出现，尤其是对于大禹后续兢兢业业地治水是一个认知上的铺垫，因此不得不教。很多教师都会让学生从这两个字的三点水入手，让学生意识到词语与水密切相关，随后就直接告知这个词语的意思是指江河湖泊的水溢出来。很显然，从与水相关到最后词语的解释，这里的思维跨度非常大，学生即便理解词语也是被动接受，甚至是直接死记硬背，根本没有思维意识的参与，并没有真正理解这个词语的意思。如此，词语教学该何去何从呢？笔者在研读文本时发现，这个词语的使用与文本语段中其他的语言有着千丝万缕的联系，尤其是在后续的语言中有所体现。为此，教师应及时为学生出示课文中的语句：“大水淹没了田地，冲毁了房屋，毒蛇猛兽到处伤害百姓和牲畜，人们的生活痛苦极了。”教师让学生在熟读这句话后，深入思考：“这样的描写语段与前面的‘泛滥’一词有着怎样的联系？”很多学生一下子省悟过来：“田地、房屋、百姓和牲畜在大水中的状态，其实正是对‘泛滥’一词最生动、最形象的解释。”再如《植物妈妈有办法》一文中“四海为家”这个词语的教学，就可以先组织学生仔细阅读课文，明晰植物妈妈会将自己的孩子送到什么地方为家，再让学生从内容中进行提炼，罗列出“田野”“山洼”等地方;随后，教师再引导学生结合自己的生活经验进行拓展补充：“植物妈妈还可能会将自己的孩子送到什么地方？”于是，草原、大海、山沟等课文中没有涉及的地方，在学生的补充中逐步显示出来;最后，教师再整合文本描写到的地方和学生拓展到的地方，相机指出这就是“四海为家”。
试想，如果教师单纯地出示工具书中的答案，那么学生的收获就成为一种机械的认知和体验。本案例中，教师就充分发挥了文本语句之间的紧密联系，让学生借助于文本的整体性内容理解了词语的核心意思，让词义的定位更加形象而深入。
聚焦文本特点、契合认知规律，是进行低年级词语教学的重要手段。只有把握了文本的载体性价值和学生的主体性地位，词语教学才能真正鲜活起来，学生才能借此走进学习的深处，体验和发现更多的精彩和美好。