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近期，我校开展了新一轮的课例研究活动，从教案设计到听课点评，我都有幸参与其中，感受颇多，现记录一二。
一、“疑”从何来
《分数的再认识》是北师大版数学五年级的内容，学生在三年级就已经接触过分数，所以执教老师陈老师决定从“再”字开始突破。如果按照传统课堂模式来上这堂课，并不难，但是要将我们的“‘三疑’导学”课堂模式融入其中确实是比较困难的。因为，如果按照“质疑——探疑——解疑”这几个规定环节来设计，陈老师感觉找不到让学生质疑的合适时机。
几番讨论以后，我们决定采用“课题质疑”这一方式来进行开课。课上，陈老师出示课题“分数的再认识”问到：“看着这个课题，你有什么疑问么？”举手的孩子寥寥无几，而能提出的问题也只是“为什么认识？”“有什么用？”“怎么认识？”这样一些与核心价值问题无关的问题。
经过第一次尝试的失败，我们认真总结了原因。用课题质疑这样突兀的方式让孩子提出问题，没有进行知识的回顾总结与前后联系，孩子们怎能想到再认识分数的什么！并且，我们似乎掉入了一个怪圈，一定要在开课时就让孩子质疑么？其他环节孩子提出自己的疑问就不是质疑了么？答案当然是否定的。质疑不是凭空的质疑，质疑可在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处，概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等，还可以让学生变换视角，既可以在正面问，也可以从反面或侧面问。即无处不生疑，无时不生疑。
陈老师及时调整了教学方案，效果是明显的。首先，出示三年级下册认识分数的图片介绍老朋友“分数”，让学生回顾三年级知识，之后再问学生“想再认识分数的什么”，做到了新旧知识的衔接，给了学生质疑的筹码。这样，学生就能说出“想再认识分数的意义”这种具有核心价值的问题了。
二、“疑”归何处
“质”中的“疑”。在这一环节，学生大胆提出了自己的问题，而这些问题有的天马行空，有的贴近核心问题。这时就需要教师有技巧的梳理引导，但往往许多老师（包括我）都是只抓需要的问题，而对于不是本节课的核心价值问题要么跳过不处理，要么回应简单粗暴。学生能够大胆的提出问题是要予以肯定的，哪怕他说的不找边际，也要鼓励并引导他提出与课题有关的问题。因此，我们要做到“鼓励、引导、梳理”。
首先，采用投影或板书的方式将学生提出的问题逐一展示（相同问题可以合并）。
其次，梳理问题。教师根据自己的发现和教学要求，及时回应学生的问题，或引导学生对学生的问题进行评价，坚持“鼓励与疏导”，形成主干问题。梳理时，问题的排列要符合知识形成过程的逻辑顺序，问题的表述要让学生一看就明白问的是什么，要做什么，怎么做等，帮助学生理清思路。
陈老师在这次课例研究中就做到了很好的示范作用。当有学生说想认识分数的+-×÷时，陈老师回应：“哦，原来你想认识分数的计算。”又有孩子说想认识假分数，陈老师回应她想认识的是分数的分类。如此回应，既尊重了孩子质疑的成果，又暗示了与分数相关的知识体系，两全其美，何乐而不为呢！
“探、解”中的“疑”。梳理的问题出示后教师也不能当甩手掌柜，让学生尝试探疑就了事，切忌一个“闲”字。要给予学生探究的方法，对有困难的学生要进行个别指导。当然，也不能太闹腾了，学生尝试解答时切忌学生边尝试解答，教师边指导讲解。
在探疑解疑中，孩子们会随着讨论探究的深入而产生新的问题，质疑之中伴有探疑解疑，而探疑解疑中质疑又无处不在。有孩子提出问题时，传统课堂模式中采取最多的就是师生间一问一答的单机版模式，思考的只有这一名孩子，其他孩子并没有得到深入的思考与锻炼。
我们要改变这种现象，就要管住自己的嘴，多问几句：你能解决么？你有疑问么？你有补充么？教师只充当导演的角色，把表演的机会留给学生，让学生对话，相互评价补充，最终达到解决问题的目的。
最后，我想重申，数学不是枯燥乏味的，数学也可以多姿多彩的。陈老师带领我们用“三疑问题导学”模式富有趣味的玩转了分数，相信今后的数学教学会越来越轻松有趣、红花的课堂也会越来越丰富多彩。
一、“疑”从何来
《分数的再认识》是北师大版数学五年级的内容，学生在三年级就已经接触过分数，所以执教老师陈老师决定从“再”字开始突破。如果按照传统课堂模式来上这堂课，并不难，但是要将我们的“‘三疑’导学”课堂模式融入其中确实是比较困难的。因为，如果按照“质疑——探疑——解疑”这几个规定环节来设计，陈老师感觉找不到让学生质疑的合适时机。
几番讨论以后，我们决定采用“课题质疑”这一方式来进行开课。课上，陈老师出示课题“分数的再认识”问到：“看着这个课题，你有什么疑问么？”举手的孩子寥寥无几，而能提出的问题也只是“为什么认识？”“有什么用？”“怎么认识？”这样一些与核心价值问题无关的问题。
经过第一次尝试的失败，我们认真总结了原因。用课题质疑这样突兀的方式让孩子提出问题，没有进行知识的回顾总结与前后联系，孩子们怎能想到再认识分数的什么！并且，我们似乎掉入了一个怪圈，一定要在开课时就让孩子质疑么？其他环节孩子提出自己的疑问就不是质疑了么？答案当然是否定的。质疑不是凭空的质疑，质疑可在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处，概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等，还可以让学生变换视角，既可以在正面问，也可以从反面或侧面问。即无处不生疑，无时不生疑。
陈老师及时调整了教学方案，效果是明显的。首先，出示三年级下册认识分数的图片介绍老朋友“分数”，让学生回顾三年级知识，之后再问学生“想再认识分数的什么”，做到了新旧知识的衔接，给了学生质疑的筹码。这样，学生就能说出“想再认识分数的意义”这种具有核心价值的问题了。
二、“疑”归何处
“质”中的“疑”。在这一环节，学生大胆提出了自己的问题，而这些问题有的天马行空，有的贴近核心问题。这时就需要教师有技巧的梳理引导，但往往许多老师（包括我）都是只抓需要的问题，而对于不是本节课的核心价值问题要么跳过不处理，要么回应简单粗暴。学生能够大胆的提出问题是要予以肯定的，哪怕他说的不找边际，也要鼓励并引导他提出与课题有关的问题。因此，我们要做到“鼓励、引导、梳理”。
首先，采用投影或板书的方式将学生提出的问题逐一展示（相同问题可以合并）。
其次，梳理问题。教师根据自己的发现和教学要求，及时回应学生的问题，或引导学生对学生的问题进行评价，坚持“鼓励与疏导”，形成主干问题。梳理时，问题的排列要符合知识形成过程的逻辑顺序，问题的表述要让学生一看就明白问的是什么，要做什么，怎么做等，帮助学生理清思路。
陈老师在这次课例研究中就做到了很好的示范作用。当有学生说想认识分数的+-×÷时，陈老师回应：“哦，原来你想认识分数的计算。”又有孩子说想认识假分数，陈老师回应她想认识的是分数的分类。如此回应，既尊重了孩子质疑的成果，又暗示了与分数相关的知识体系，两全其美，何乐而不为呢！
“探、解”中的“疑”。梳理的问题出示后教师也不能当甩手掌柜，让学生尝试探疑就了事，切忌一个“闲”字。要给予学生探究的方法，对有困难的学生要进行个别指导。当然，也不能太闹腾了，学生尝试解答时切忌学生边尝试解答，教师边指导讲解。
在探疑解疑中，孩子们会随着讨论探究的深入而产生新的问题，质疑之中伴有探疑解疑，而探疑解疑中质疑又无处不在。有孩子提出问题时，传统课堂模式中采取最多的就是师生间一问一答的单机版模式，思考的只有这一名孩子，其他孩子并没有得到深入的思考与锻炼。
我们要改变这种现象，就要管住自己的嘴，多问几句：你能解决么？你有疑问么？你有补充么？教师只充当导演的角色，把表演的机会留给学生，让学生对话，相互评价补充，最终达到解决问题的目的。
最后，我想重申，数学不是枯燥乏味的，数学也可以多姿多彩的。陈老师带领我们用“三疑问题导学”模式富有趣味的玩转了分数，相信今后的数学教学会越来越轻松有趣、红花的课堂也会越来越丰富多彩。