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观察既是教师应具备的重要能力，也是教师把握幼儿已有经验、了解幼儿发展状况的基本途径。在集体教学活动中，由于教师要面对全体幼儿，幼儿的表现机会也相对有限，因此教师对幼儿的观察往往难以深入、系统。相比较而言，幼儿的个别化学习活动具有任务选择的自主性、操作时间的灵活性以及材料设置的针对性等特点，能为教师提供细致、深入地观察幼儿的机会。然而。在教育实践中我们发现，有些教师花了不少时间去做观察和记录，但不知如何从观察材料中挖掘有价值的信息以服务教育教学，从而造成一定的资源浪费。
本文以小班个别化数活动为例，结合三个案例进行分析，旨在说明如何在观察的基础上对幼儿行为进行解读、对教师行为进行反思，以期为教师有效解析观察材料提供一点思路。
一、对幼儿行为的解读
对于幼儿的学习活动，教师仅描述性地记录他们的活动过程是远远不够的。观察记录可为解读幼儿提供素材和依据，但观察记录只是了解幼儿的开端，在观察的基础上对幼儿行为进行深入解读才是目的。那么该从哪些方面来对幼儿行为进行解读，解读时又需注意哪些问题呢?
(一)聚焦幼儿的发展水平
对于幼儿学习行为的分析，首先应聚焦幼儿的认知发展水平。教师要从两个角度来解析，一是该年龄段幼儿认知发展的一般特点，以确定所观察对象的发展与常态群体相比是否正常、是否需要特殊帮扶；二是所在班级中其他幼儿的认知发展水平，通过横向比较确定所观察对象在班级中的相对位置及班级中不同水平幼儿的发展特点，为集体活动的设计、区域活动材料的投放等提供依据。
【案例一】
莹莹(女)很快将手持钥匙“3”的动物放进了“▲▲▲”门牌的家里。又把手持钥匙“4”的动物放进了“▲”门牌的家里。当她拿起手持钥匙“5”的动物时。她先将它放在“s”门牌的家里。之后又将它放在“▲▲▲▲”门牌的家里，发现不对后又将它放到了“▲”门牌的家里，在这一过程中莹莹没有对门牌上的点子进行点数。
接着，莹莹又拿起手持“▲”钥匙的动物，在正确点数门牌“▲”后，将动物放了进去。当她拿起手持“▲▲”钥匙的动物时，她先点数了钥匙上小方块的数量。然后将它放进了“5”门牌的家里。
如案例一所示，莹莹在活动中表现出的数认知发展特点可概括为：能正确点数、目测5以内的数。能排除形状、排列等干扰，以物物对应、数物对应的方式为主完成任务。这表明莹莹已较好地掌握了5以内的数概念。能在实际情境中正确、自如地运用。由于莹莹不仅能完成物物对应的任务，而且能认识并理解数字符号“5”，因此参照研制中的《儿童数学学习与发展指南》中所列的小班幼儿一般的数能力发展水平一“能根据所出示物体的数量(5个以内)从一堆物体中拿出数量相等的物体。如，桌上有5只碗，儿童能从一堆勺子中拿出5把勺子”，可以判断莹莹的发展不仅达到了上述要求，而且好于一般幼儿的水平。从班内情况看，多数幼儿还在使用处于操作水平状态的完全对应方式(即对形状、排列完全一致的两组数点卡进行匹配)来完成这一任务，相比之下，莹莹所用的数物对应方式显然是基于概念理解的更高级水平。因此，在以后的个别化数活动中，教师对于像莹莹这样发展水平较高的幼儿可适度提高活动难度，如增补数量为6—10的材料，让幼儿在完成低难度任务后自行进阶至高难度材料。以保持活动对幼儿的挑战性与吸引力。
(二)关注幼儿所用的策略
在对幼儿的学习活动进行解读时，教师除了要关注幼儿静态的操作结果外，更应关注幼儿动态的操作过程。这就要求教师不仅要仔细观祭幼儿在完成任务时所用的方法、策略，还应在活动结束时询问、倾听幼儿对所用策略的解释，以此为解读幼儿的行为提供更为丰富的支持性信息。
【案例二】
小婕(女)拿起手持“▲”钥匙的动物，点数后让它住进了“▲▲”门牌的家里；拿起手持“▲”钥匙的动物，点数后让它住进了“▲”门牌的家里；让手持“5”钥匙的动物住进了“5”门牌的家里：拿起手持“☆”钥匙的动物，点数后让它住进了“5”门牌的家里；拿起手持“▲▲▲”钥匙的动物。点数后让它住进了“4”门牌的家里。
当小婕又拿起一个手持“5”钥匙的动物时，她犹豫了，好像在找门牌“5”的家。可两间门牌为“5”的家都已住了动物。于是她把手中的动物放在“5”门牌的家里，让它与先前放入的动物同住一个家。
接着，小婕拿起手持“▲▲”钥匙的动物，开始点数“1，2，3，4”，然后让它住进了“4”门牌的家里，却没有发现自己数错了。后来。她拿起手持“2”钥匙的动物。到处寻找着，但没有发现角落里那间“2”门牌的家，结果就将其放在了“1”门牌家的右边。过了一会儿，她又拿起手持“4”钥匙的动物，因没找到“4”门牌的家，就将其放在了门牌“▲”和“▲”的家中间。
从小婕的发展水平来看，她已能手口一致地点数5以内的数，但偶尔会出现漏数或跳数的错误；能目测3以内的数量，但多采用完全对应的操作方法，较少使用更高水平的数物对应方式。那么为什么小婕更依赖完全对应的操作方式呢?要回答这一问题就需细致剖析小婕的操作过程。
从其操作过程来看，小婕可以为5个圆点、4个三角形的点子卡找到“5”“4”的数字卡进行对应。但从未出现这一过程的“逆向”操作。即当拿到数字卡时，她只想到去找完全相同的数字符号来对应。而不会寻找数量相同的点子卡来对应。这表明小婕知道一定数量的事物可以用对应的数字符号来表示。但对抽象的数字符号究竟表示什么并不十分清楚。显然，小婕对于数字符号的实际意义还未真正理解，这正是她很少使用数物对应这一高水平操作方式的原因。
(三)重视影响幼儿发展的非认知因素
观察与解读幼儿在学习活动中的行为表现并非只局限于关注其认知发展、认知策略等认知因素，个性品质、学习动机等非认知因素也是衡量幼儿发展水平的重要内容。因此，活动过程中幼儿所表现出来的行为习惯、气质特点、意志水平、学习动机等也应在观察与解读之列。
遇到困难容易退缩的行为往往与个体缺乏自信、学习动机水平不高等因素有关。从乐乐的例子可以看出，乐乐对于4以上较大数量的任务并非完全不能完成，在操作过程中也曾成功匹配了钥匙“▲▲▲”与门牌“▲▲”，但在接下来的操作活动中乐乐并没有继续选择类似难度的任务，而是出现了放弃数量较大的匹配任务的情况。乐乐的这一表现可能有以下几种原因：一是乐乐的学习动机主要为外部动机，他关注的是学习结果及由此带来的奖惩结果，而不是在学习过 程中获得的乐趣。正因为乐乐过于追求完成任务的正确性。害怕失败带来的惩罚，所以他选择放弃高难度任务以避免失败。二是乐乐对完成高难度任务缺乏自信，也不敢尝试。三是乐乐依赖性强，懒于动脑。而这些问题的形成可能与乐乐在受教育过程中(包括家庭教育、幼儿园教育)成人的包办代替、过度干涉、强调学习结果、缺乏鼓励和赞赏等有关。因此，对乐乐的指导除了要加强他的手口一致点数练习外，还应多加鼓励，及时反馈，适时表扬。
二、对教师行为的反思
解读幼儿的发展水平与行为特点，目的是为了在未来的教育中为幼儿提供更具针对性的、更适合幼儿发展的活动或材料。但要达到这一目的，仅有对儿童行为的解读是不够的，因为教育过程是师幼间的双向互动过程，因此，在观察幼儿学习活动的基础上还应展开指向教师行为的反思。
(一)思考师幼互动的时机与效率是否最佳
案例三中的乐乐缺乏自信、害怕困难、容易退缩，教师应多给予关注，支持和鼓励他克服困难，并在他成功完成任务后及时给予表扬，以此来树立他的自信心，让他获得成就感。因此，与这类幼儿交往时要把握时机，有效引导。如案例三中。教师看到了乐乐很茫然。便及时伸出了援助之手，这一时机把握得很好。在了解到乐乐缺乏自信、容易放弃的特点后，教师应该在今后的活动中把握好赞赏的时机。如，在乐乐成功完成钥匙“▲▲”与门牌“▲▲▲”这样较难的匹配任务时，教师应立即给予表扬，以让他获得成功的喜悦。
案例三中教师的引导是否都有效呢?让我们来仔细分析一下。当乐乐停下手中的操作而用目光向教师求助时，教师提示了乐乐：“还有哪个家动物宝宝没有住进去?”从而有效地将乐乐的注意力引回到了任务本身，也为他正确完成任务提供了支持性策略。但当乐乐数数出现错误时。教师只是反复用“再仔细数数”来引导，就显得效力不足了。因为这句提示语仅是要求他重复操作，并没有提示他该如何仔细数数以及再数一遍的目的。如果教师能在幼儿第一遍数错时直接告知幼儿手口一致点数的要领，而非笼统地要求幼儿“仔细数数”，就会让幼儿明确该如何操作，继而获得相应技能；或者改为这样的提醒：“好，请你再数一遍，看看跟刚才数的是不是一样多。”使幼儿明确再数一遍的目的是与前一次操作进行核对。从而逐步养成操作后进行检查的习惯。
(二)考虑材料的提供是否适宜
除了师幼互动外，所提供的材料是否适宜也应是教师观察后着重反思的内容。在上述三个案例中。不同发展水平的幼儿使用的是同一套材料，虽然这有利于教师对不同发展水平的幼儿展开横向比较，全面把握班级内幼儿的发展特点，但也应看到该材料对于像案例一中发展水平较高的幼儿来说就缺乏挑战性，因而对这类幼儿的吸引力也不会持久。因此，同一活动材料应有不同的难度层次，同时要让幼儿在活动中具有选择权，以满足不同发展水平幼儿的需要。
(三)斟酌在后续教育活动中如何采取进一步的帮扶措施
在反思当前活动存在的问题的基础上，教师还应对如何在未来的教育活动中进一步采取帮扶措施进行思考。如。除前面提到的完善活动材料、提高幼儿的数学操作技能、激励幼儿的学习动机和自信心等方法外，对于常出现操作错误的幼儿，教师在今后的活动中还可以安排能力稍强的幼儿与其一起活动，从而发挥同伴的榜样带动、规则传递等作用，推动水平稍低幼儿有效学习知识、提高技能技巧。
总之。教师在个别化活动中对不同层次幼儿进行观察是分析幼儿特点、反思自身教育行为的基础。对幼儿行为的解读，有助于教师由点及面掌握全班幼儿的发展状况，并为有的放矢地开展个别化指导提供依据；教师对自身行为的反思。则有益于为后续教育活动的设计、教育观察的展开指引方向。继而促进自身的专业成长与发展。
本文以小班个别化数活动为例，结合三个案例进行分析，旨在说明如何在观察的基础上对幼儿行为进行解读、对教师行为进行反思，以期为教师有效解析观察材料提供一点思路。
一、对幼儿行为的解读
对于幼儿的学习活动，教师仅描述性地记录他们的活动过程是远远不够的。观察记录可为解读幼儿提供素材和依据，但观察记录只是了解幼儿的开端，在观察的基础上对幼儿行为进行深入解读才是目的。那么该从哪些方面来对幼儿行为进行解读，解读时又需注意哪些问题呢?
(一)聚焦幼儿的发展水平
对于幼儿学习行为的分析，首先应聚焦幼儿的认知发展水平。教师要从两个角度来解析，一是该年龄段幼儿认知发展的一般特点，以确定所观察对象的发展与常态群体相比是否正常、是否需要特殊帮扶；二是所在班级中其他幼儿的认知发展水平，通过横向比较确定所观察对象在班级中的相对位置及班级中不同水平幼儿的发展特点，为集体活动的设计、区域活动材料的投放等提供依据。
【案例一】
莹莹(女)很快将手持钥匙“3”的动物放进了“▲▲▲”门牌的家里。又把手持钥匙“4”的动物放进了“▲”门牌的家里。当她拿起手持钥匙“5”的动物时。她先将它放在“s”门牌的家里。之后又将它放在“▲▲▲▲”门牌的家里，发现不对后又将它放到了“▲”门牌的家里，在这一过程中莹莹没有对门牌上的点子进行点数。
接着，莹莹又拿起手持“▲”钥匙的动物，在正确点数门牌“▲”后，将动物放了进去。当她拿起手持“▲▲”钥匙的动物时，她先点数了钥匙上小方块的数量。然后将它放进了“5”门牌的家里。
如案例一所示，莹莹在活动中表现出的数认知发展特点可概括为：能正确点数、目测5以内的数。能排除形状、排列等干扰，以物物对应、数物对应的方式为主完成任务。这表明莹莹已较好地掌握了5以内的数概念。能在实际情境中正确、自如地运用。由于莹莹不仅能完成物物对应的任务，而且能认识并理解数字符号“5”，因此参照研制中的《儿童数学学习与发展指南》中所列的小班幼儿一般的数能力发展水平一“能根据所出示物体的数量(5个以内)从一堆物体中拿出数量相等的物体。如，桌上有5只碗，儿童能从一堆勺子中拿出5把勺子”，可以判断莹莹的发展不仅达到了上述要求，而且好于一般幼儿的水平。从班内情况看，多数幼儿还在使用处于操作水平状态的完全对应方式(即对形状、排列完全一致的两组数点卡进行匹配)来完成这一任务，相比之下，莹莹所用的数物对应方式显然是基于概念理解的更高级水平。因此，在以后的个别化数活动中，教师对于像莹莹这样发展水平较高的幼儿可适度提高活动难度，如增补数量为6—10的材料，让幼儿在完成低难度任务后自行进阶至高难度材料。以保持活动对幼儿的挑战性与吸引力。
(二)关注幼儿所用的策略
在对幼儿的学习活动进行解读时，教师除了要关注幼儿静态的操作结果外，更应关注幼儿动态的操作过程。这就要求教师不仅要仔细观祭幼儿在完成任务时所用的方法、策略，还应在活动结束时询问、倾听幼儿对所用策略的解释，以此为解读幼儿的行为提供更为丰富的支持性信息。
【案例二】
小婕(女)拿起手持“▲”钥匙的动物，点数后让它住进了“▲▲”门牌的家里；拿起手持“▲”钥匙的动物，点数后让它住进了“▲”门牌的家里；让手持“5”钥匙的动物住进了“5”门牌的家里：拿起手持“☆”钥匙的动物，点数后让它住进了“5”门牌的家里；拿起手持“▲▲▲”钥匙的动物。点数后让它住进了“4”门牌的家里。
当小婕又拿起一个手持“5”钥匙的动物时，她犹豫了，好像在找门牌“5”的家。可两间门牌为“5”的家都已住了动物。于是她把手中的动物放在“5”门牌的家里，让它与先前放入的动物同住一个家。
接着，小婕拿起手持“▲▲”钥匙的动物，开始点数“1，2，3，4”，然后让它住进了“4”门牌的家里，却没有发现自己数错了。后来。她拿起手持“2”钥匙的动物。到处寻找着，但没有发现角落里那间“2”门牌的家，结果就将其放在了“1”门牌家的右边。过了一会儿，她又拿起手持“4”钥匙的动物，因没找到“4”门牌的家，就将其放在了门牌“▲”和“▲”的家中间。
从小婕的发展水平来看，她已能手口一致地点数5以内的数，但偶尔会出现漏数或跳数的错误；能目测3以内的数量，但多采用完全对应的操作方法，较少使用更高水平的数物对应方式。那么为什么小婕更依赖完全对应的操作方式呢?要回答这一问题就需细致剖析小婕的操作过程。
从其操作过程来看，小婕可以为5个圆点、4个三角形的点子卡找到“5”“4”的数字卡进行对应。但从未出现这一过程的“逆向”操作。即当拿到数字卡时，她只想到去找完全相同的数字符号来对应。而不会寻找数量相同的点子卡来对应。这表明小婕知道一定数量的事物可以用对应的数字符号来表示。但对抽象的数字符号究竟表示什么并不十分清楚。显然，小婕对于数字符号的实际意义还未真正理解，这正是她很少使用数物对应这一高水平操作方式的原因。
(三)重视影响幼儿发展的非认知因素
观察与解读幼儿在学习活动中的行为表现并非只局限于关注其认知发展、认知策略等认知因素，个性品质、学习动机等非认知因素也是衡量幼儿发展水平的重要内容。因此，活动过程中幼儿所表现出来的行为习惯、气质特点、意志水平、学习动机等也应在观察与解读之列。
遇到困难容易退缩的行为往往与个体缺乏自信、学习动机水平不高等因素有关。从乐乐的例子可以看出，乐乐对于4以上较大数量的任务并非完全不能完成，在操作过程中也曾成功匹配了钥匙“▲▲▲”与门牌“▲▲”，但在接下来的操作活动中乐乐并没有继续选择类似难度的任务，而是出现了放弃数量较大的匹配任务的情况。乐乐的这一表现可能有以下几种原因：一是乐乐的学习动机主要为外部动机，他关注的是学习结果及由此带来的奖惩结果，而不是在学习过 程中获得的乐趣。正因为乐乐过于追求完成任务的正确性。害怕失败带来的惩罚，所以他选择放弃高难度任务以避免失败。二是乐乐对完成高难度任务缺乏自信，也不敢尝试。三是乐乐依赖性强，懒于动脑。而这些问题的形成可能与乐乐在受教育过程中(包括家庭教育、幼儿园教育)成人的包办代替、过度干涉、强调学习结果、缺乏鼓励和赞赏等有关。因此，对乐乐的指导除了要加强他的手口一致点数练习外，还应多加鼓励，及时反馈，适时表扬。
二、对教师行为的反思
解读幼儿的发展水平与行为特点，目的是为了在未来的教育中为幼儿提供更具针对性的、更适合幼儿发展的活动或材料。但要达到这一目的，仅有对儿童行为的解读是不够的，因为教育过程是师幼间的双向互动过程，因此，在观察幼儿学习活动的基础上还应展开指向教师行为的反思。
(一)思考师幼互动的时机与效率是否最佳
案例三中的乐乐缺乏自信、害怕困难、容易退缩，教师应多给予关注，支持和鼓励他克服困难，并在他成功完成任务后及时给予表扬，以此来树立他的自信心，让他获得成就感。因此，与这类幼儿交往时要把握时机，有效引导。如案例三中。教师看到了乐乐很茫然。便及时伸出了援助之手，这一时机把握得很好。在了解到乐乐缺乏自信、容易放弃的特点后，教师应该在今后的活动中把握好赞赏的时机。如，在乐乐成功完成钥匙“▲▲”与门牌“▲▲▲”这样较难的匹配任务时，教师应立即给予表扬，以让他获得成功的喜悦。
案例三中教师的引导是否都有效呢?让我们来仔细分析一下。当乐乐停下手中的操作而用目光向教师求助时，教师提示了乐乐：“还有哪个家动物宝宝没有住进去?”从而有效地将乐乐的注意力引回到了任务本身，也为他正确完成任务提供了支持性策略。但当乐乐数数出现错误时。教师只是反复用“再仔细数数”来引导，就显得效力不足了。因为这句提示语仅是要求他重复操作，并没有提示他该如何仔细数数以及再数一遍的目的。如果教师能在幼儿第一遍数错时直接告知幼儿手口一致点数的要领，而非笼统地要求幼儿“仔细数数”，就会让幼儿明确该如何操作，继而获得相应技能；或者改为这样的提醒：“好，请你再数一遍，看看跟刚才数的是不是一样多。”使幼儿明确再数一遍的目的是与前一次操作进行核对。从而逐步养成操作后进行检查的习惯。
(二)考虑材料的提供是否适宜
除了师幼互动外，所提供的材料是否适宜也应是教师观察后着重反思的内容。在上述三个案例中。不同发展水平的幼儿使用的是同一套材料，虽然这有利于教师对不同发展水平的幼儿展开横向比较，全面把握班级内幼儿的发展特点，但也应看到该材料对于像案例一中发展水平较高的幼儿来说就缺乏挑战性，因而对这类幼儿的吸引力也不会持久。因此，同一活动材料应有不同的难度层次，同时要让幼儿在活动中具有选择权，以满足不同发展水平幼儿的需要。
(三)斟酌在后续教育活动中如何采取进一步的帮扶措施
在反思当前活动存在的问题的基础上，教师还应对如何在未来的教育活动中进一步采取帮扶措施进行思考。如。除前面提到的完善活动材料、提高幼儿的数学操作技能、激励幼儿的学习动机和自信心等方法外，对于常出现操作错误的幼儿，教师在今后的活动中还可以安排能力稍强的幼儿与其一起活动，从而发挥同伴的榜样带动、规则传递等作用，推动水平稍低幼儿有效学习知识、提高技能技巧。
总之。教师在个别化活动中对不同层次幼儿进行观察是分析幼儿特点、反思自身教育行为的基础。对幼儿行为的解读，有助于教师由点及面掌握全班幼儿的发展状况，并为有的放矢地开展个别化指导提供依据；教师对自身行为的反思。则有益于为后续教育活动的设计、教育观察的展开指引方向。继而促进自身的专业成长与发展。