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摘 要：在小学语文的实际教学中出现了重“仿读”，轻感悟；重形式，轻效果；重统一，轻特点等不良倾向，针对这一现状，笔者试图从明确目标——教学创新的前提；读通课文——教学创新的底线；真情体验——教学创新的终极目标这三个方面与各位同仁探讨。
关键词：小学语文课堂；教学创新；误区
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）11-081-1
新课程标准中强调了读，倡导在课堂中应以读为本，以读代讲，以读悟情，让学生在富有个性的朗读中感悟，在品读的过程中思想得到升华。随着课程改革的不断深入，在当前的教学创新中，学生的主体地位得到了前所未有的关注，弘扬学生个性的教学思想得到了广泛的认同并付诸实践，教学已一步步走向开放。时下的课堂中悄然掀起了以读为本的热潮，从课文的初读——了解大意，到细读——品味词句，美读——感悟思想。从头至尾，“读”无不贯穿了课堂的始终。形式上不断翻新，个人读、小组读、齐读、对读、配乐读，表演读，热热闹闹……真是“一读到底”。但细细品味，静静思索，似乎给人的留下的是“浮光掠影”的肤浅，学生对文本的感悟也只是“到此一游”，在实际的教学中表现出的种种不良倾向，令人深思。
一、重“仿读”，轻感悟
语文课程标准明确指出，应该重视语文熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验，于是感悟、品析就成为目前教学创新的主环节。然而学生的感悟品析并没有体现语文作为人文学科，具有多维视角、多元理解的特点。学生对语言的理解只滞留表面，内涵苍白，这与课标的独特感悟相距甚远，感悟品析已成为流于虚化，失于空泛的形式化现象，教师就知道让学生去感悟，却不去启发、引导、铺垫，导致学生并没有真正地深入文本内涵，没有在文本上与作者产生情感上的共鸣，这种苍白感悟最多只能算是一种教学摆设而已。
面对当前教学创新的“症结”，我们又该采取何种“良方”呢？
1.明确目标——教学创新的前提。
其实每个学段都有各自的教学任务，如语文课标中明确指出第一学段的任务为：学习用普通话正确流利、有感情朗读课文。以听读和习惯培养为重点，丰富语言的句型模式和词汇量，引导自主识字；中段的重点放在以默读，表达和语感训练为主要方式的语段训练上，通过典型的语句的朗读，感悟句段内的语言规律；高段以解读表达和探究为学习重点，培养高品味的语感，成段表达的言语表达能力。因此，各学段教学就得围绕本学段的教学任务，体现出各自教学特点。
2.读通课文——教学创新的底线。
从某种角度说，教学创新的底线应当是读通课文，即学生对课文在初读阶段经多种形式的反复诵读之后，达到不错、不漏，不添，不倒和不破，能比较顺畅地读通课文。应当说读通课文在教学创新过程中具有基础性、战略性的特殊地位。第一，读通课文是巩固识字学词的重要途径。识字是小学语文教学的基础，识字学词的巩固率低是当前普遍感到困惑的问题。第二，读通课文是阅读理解感受课文的基础。第三，读通课文是最好的语感培养方法，学生对课文的示范语言，不时地琅琅诵读，入耳入心，就能纠正自己的一些话语习惯，在感受言语灵性的同时也得到启迪。所以，这不仅对于读不通的学生是一种迫切的需要，即使对能基本读通的孩子，多读几遍也是功莫大焉。如果人人能获取读通课文那一份愉悦，就必然在教学创新过程中处于积极、主动的态势；反之，如果学生连课文都未读通，就谈不上所谓的深学探究，以后的教学创新活动，充其量只能算是应付老师，甚至是当当看客而已。
全国著名特级教师于永正老师也曾说过：“语文教学就是要以学生诵读，原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生原有知识和经验去领悟课文的内涵。”“书读百遍，其义自见”。在语文教学改革风起云涌、花样翻新的今天，不能忘了教学创新的底线。让每个孩子都能读通课文。
3.真情体验——教学创新的终极目标
要让学生在读通课文的基础上，把课文读得有声有色、有滋有味、声情并茂，读出感悟、读出体验。首先得让学生对课文真情体验。要知道朗读是内在情感的自然流露，“感于心则荡音，音成于外而化于内”，倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动，就急于通过刻意的模仿达到朗读的目的，长此以往，朗读势必会沦落为矫揉造作“伪情感”的机械模仿。如教学朱自清的《春》，让学生边读边想，仿佛真的感受到春风正在轻轻地抚摸着自己，仿佛真的闻到了泥土、青草、花儿散发出的阵阵清香，还仿佛真的听到了百鸟和鸣的美妙歌声，将自己完全置身于大自然的怀抱中。那么，对春的欣赏、喜爱之情便油然而生。
今天，课堂上因为“要尊重学生的独特体验”，所以，老师对学生缩手缩脚，不敢指画，对学生“富有个性的朗读”更是不敢轻举妄动，生怕浇灭学生的“创造的火花”。其实老师对学生的朗读指导是必不可少的，可以先读后导，先导后读，边导边读，读导一体。
二、重形式，轻效果
在新理念指导下，“以读为本”已构成语文课堂的主旋律，朗读成了训练、培养学生语文素养的有效方法。在教学中，一些老师能够把指导朗读作为重点，给学生提供大量读的时间。读的形式也比较灵活。但读得好不好却不管：有的学生读错字音、读破句……老师不加以指导。这样的朗读，尽管人人参与，琅琅书声不绝于耳，但由于学生感悟滞于表层，教师指导淡化、肤浅。而评价老是“好”、“还不错”、“很有感情”、“声音小了点，感情不够到位”等简单笼统的肯定或否定，使学生的朗读训练形式化、走过场。
三、重统一，轻特点
放眼当下语文课堂，不管是低段、中段、还是高段，教师为了体现“以学生为主体”、“尊重学生的独特感悟”等理念，高频率地运用“用你最喜欢的方式读一读”，“你喜欢读哪一段就读哪一段”，“你读懂了什么？”而课文的朗读始终贯穿：初读初悟——细读品悟——指名朗读——全班评读——集体齐读；导向引趣——自主学习——讨论汇报——质疑问难——总结迁移等相同模式的“五部曲”教学法。面对这种教学，一是无法体现学段特点；二是学生对老师的上课程序非常的熟悉，无新鲜感可言，势必影响学生的学习兴趣。
关键词：小学语文课堂；教学创新；误区
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）11-081-1
新课程标准中强调了读，倡导在课堂中应以读为本，以读代讲，以读悟情，让学生在富有个性的朗读中感悟，在品读的过程中思想得到升华。随着课程改革的不断深入，在当前的教学创新中，学生的主体地位得到了前所未有的关注，弘扬学生个性的教学思想得到了广泛的认同并付诸实践，教学已一步步走向开放。时下的课堂中悄然掀起了以读为本的热潮，从课文的初读——了解大意，到细读——品味词句，美读——感悟思想。从头至尾，“读”无不贯穿了课堂的始终。形式上不断翻新，个人读、小组读、齐读、对读、配乐读，表演读，热热闹闹……真是“一读到底”。但细细品味，静静思索，似乎给人的留下的是“浮光掠影”的肤浅，学生对文本的感悟也只是“到此一游”，在实际的教学中表现出的种种不良倾向，令人深思。
一、重“仿读”，轻感悟
语文课程标准明确指出，应该重视语文熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验，于是感悟、品析就成为目前教学创新的主环节。然而学生的感悟品析并没有体现语文作为人文学科，具有多维视角、多元理解的特点。学生对语言的理解只滞留表面，内涵苍白，这与课标的独特感悟相距甚远，感悟品析已成为流于虚化，失于空泛的形式化现象，教师就知道让学生去感悟，却不去启发、引导、铺垫，导致学生并没有真正地深入文本内涵，没有在文本上与作者产生情感上的共鸣，这种苍白感悟最多只能算是一种教学摆设而已。
面对当前教学创新的“症结”，我们又该采取何种“良方”呢？
1.明确目标——教学创新的前提。
其实每个学段都有各自的教学任务，如语文课标中明确指出第一学段的任务为：学习用普通话正确流利、有感情朗读课文。以听读和习惯培养为重点，丰富语言的句型模式和词汇量，引导自主识字；中段的重点放在以默读，表达和语感训练为主要方式的语段训练上，通过典型的语句的朗读，感悟句段内的语言规律；高段以解读表达和探究为学习重点，培养高品味的语感，成段表达的言语表达能力。因此，各学段教学就得围绕本学段的教学任务，体现出各自教学特点。
2.读通课文——教学创新的底线。
从某种角度说，教学创新的底线应当是读通课文，即学生对课文在初读阶段经多种形式的反复诵读之后，达到不错、不漏，不添，不倒和不破，能比较顺畅地读通课文。应当说读通课文在教学创新过程中具有基础性、战略性的特殊地位。第一，读通课文是巩固识字学词的重要途径。识字是小学语文教学的基础，识字学词的巩固率低是当前普遍感到困惑的问题。第二，读通课文是阅读理解感受课文的基础。第三，读通课文是最好的语感培养方法，学生对课文的示范语言，不时地琅琅诵读，入耳入心，就能纠正自己的一些话语习惯，在感受言语灵性的同时也得到启迪。所以，这不仅对于读不通的学生是一种迫切的需要，即使对能基本读通的孩子，多读几遍也是功莫大焉。如果人人能获取读通课文那一份愉悦，就必然在教学创新过程中处于积极、主动的态势；反之，如果学生连课文都未读通，就谈不上所谓的深学探究，以后的教学创新活动，充其量只能算是应付老师，甚至是当当看客而已。
全国著名特级教师于永正老师也曾说过：“语文教学就是要以学生诵读，原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生原有知识和经验去领悟课文的内涵。”“书读百遍，其义自见”。在语文教学改革风起云涌、花样翻新的今天，不能忘了教学创新的底线。让每个孩子都能读通课文。
3.真情体验——教学创新的终极目标
要让学生在读通课文的基础上，把课文读得有声有色、有滋有味、声情并茂，读出感悟、读出体验。首先得让学生对课文真情体验。要知道朗读是内在情感的自然流露，“感于心则荡音，音成于外而化于内”，倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动，就急于通过刻意的模仿达到朗读的目的，长此以往，朗读势必会沦落为矫揉造作“伪情感”的机械模仿。如教学朱自清的《春》，让学生边读边想，仿佛真的感受到春风正在轻轻地抚摸着自己，仿佛真的闻到了泥土、青草、花儿散发出的阵阵清香，还仿佛真的听到了百鸟和鸣的美妙歌声，将自己完全置身于大自然的怀抱中。那么，对春的欣赏、喜爱之情便油然而生。
今天，课堂上因为“要尊重学生的独特体验”，所以，老师对学生缩手缩脚，不敢指画，对学生“富有个性的朗读”更是不敢轻举妄动，生怕浇灭学生的“创造的火花”。其实老师对学生的朗读指导是必不可少的，可以先读后导，先导后读，边导边读，读导一体。
二、重形式，轻效果
在新理念指导下，“以读为本”已构成语文课堂的主旋律，朗读成了训练、培养学生语文素养的有效方法。在教学中，一些老师能够把指导朗读作为重点，给学生提供大量读的时间。读的形式也比较灵活。但读得好不好却不管：有的学生读错字音、读破句……老师不加以指导。这样的朗读，尽管人人参与，琅琅书声不绝于耳，但由于学生感悟滞于表层，教师指导淡化、肤浅。而评价老是“好”、“还不错”、“很有感情”、“声音小了点，感情不够到位”等简单笼统的肯定或否定，使学生的朗读训练形式化、走过场。
三、重统一，轻特点
放眼当下语文课堂，不管是低段、中段、还是高段，教师为了体现“以学生为主体”、“尊重学生的独特感悟”等理念，高频率地运用“用你最喜欢的方式读一读”，“你喜欢读哪一段就读哪一段”，“你读懂了什么？”而课文的朗读始终贯穿：初读初悟——细读品悟——指名朗读——全班评读——集体齐读；导向引趣——自主学习——讨论汇报——质疑问难——总结迁移等相同模式的“五部曲”教学法。面对这种教学，一是无法体现学段特点；二是学生对老师的上课程序非常的熟悉，无新鲜感可言，势必影响学生的学习兴趣。