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鸡蛋实验是我今晚最喜欢的部分，当鸡蛋被摆在桌上的时候，我以为我已经全都琢磨出来了。我们会先进行个人观察，接着在小组里与大家分享自己的观察。你还会强调亲身实践活动的重要性以及人的观察的力量。然后我们将继续进行这节课的下一个环节。我的这些预想与实际接下来发生的情况相差甚远。我从来也没有想到我这辈子会用超过一个小时的时间来考虑鸡蛋的问题。这真让我大跌眼镜！在下了课开车回家路上，以及睡觉之前思考的时候，我还是搞不明白这个活动的心灵目的（soul purpose）。（此处，该段引文的作者玩了一个语言游戏，将Sole purpose（唯一目标）替换成为了Soul purpose.Sole和Soul的发音一样，而前者的意思是唯一，后者是心灵。）一个晚上的休息之后，我在早晨做咖啡的时候继续思考这个问题，我想我发现了关键的一点。没有重点！有无限多的点！有一些甚至直到最后一天的课堂上才会出现在脑海里。（N.Sellitto，personal communication，2009）
Nieola Sellitto是Leslev大学Susan Rauchwerk教授的一个学生。她所提到的正是Rauchwerk的活动，她的日志里对活动的评论是恰如其分的。在任何有价值的教育实践里，不存在某一个重点去学习，而是存在无数的“点”。它有一个心灵的目的——这个词组源于Sellitto玩的一个文字游戏，我发现，它是一个非常美好的说法。
当然Rauchwerk做的不只是摆出鸡蛋那么简单。她曾经很详细地写过关于鸡和鸡蛋的教学。她对学生的思维以及她所知道的关于鸡和鸡蛋的一切的考虑，显示了她思维的深度和微妙之处。没有单一的“重点”来传递并非就意味着不教学。正相反，它意味着去探究什么能增强学生对世界的无限可能性的意识，以及对自己有能力参与其中的意识。它意味着一直让学生感受并体验这些可能性。
已故的科学教育家David Hawkins，在面对人们质疑一组能引发好几个小时的着迷和探究的物品的教育价值时，说道，“这不是它们对什么方面有好处的问题。它们就是好！”同样的道理，一首贝多芬的交响乐重点在哪里？一篇艾丽丝·门罗（Alice Munro）的短故事重点在哪里？去认识海洋生命重点又在哪里？它们引发无尽的探究和对人类生活方式以及世界存在的方式的洞察。蝌蚪、吉他的弦、几何定理、电路、碟状星云、舞步、镜子——这些里面的任何一件都不存在一个重点。但是如果我们去认识它们，每一件都可以给我们带来许多收获。
Fiona Hughes-McDonneU（2009）在小学教育资格认证导向的项目里教如何教科学。她教的学生，像Rauchwerk的学生一样，通常在科学方面的储备很少，而且没有设想自己将来会从事科学或者教科学。关于如何吸引学生参与对发芽的种子以及其他东西的探究，她写道：
找到一个有效的途径来鼓励探究性的行为并激发对“发芽”现象真正的兴趣是个我一直面对的难题……除非是我做出一些举动，否则大多数的成年人把种子埋在花盆里搁在窗台上就了事了……所以，无论我选择从哪里开始，我的目的总是去激发我的学生们的探究行为，并希望幼苗和它的生长会成为学生探究的首要的指导和动力。对我的学生们来说，我所做的每一个决定，要么阻碍，要么开启了可能性。
为了尝试去理解湿度、光线、温度、空气和土壤（学生列出来的一颗种子发芽的条件），学生们将他们的种子放在三明治塑料袋、金属储物柜、鞋盒、包、密封的一对塑料杯里，他们把它们放在床底下，暴露在空气里，或者用胶布固定在窗户上。
当种子发芽的时候，一个学生惊奇于它的根——它整个被裹在一个棉兜里。她用心地画下了她那发芽的种子，并写下：“我在想这个小小的种子怎么会蕴藏着这么大的能量？”
另一个学生，同样钟情于自己的种子，写道：“今晚我的豆子让我很困惑……（它）好像是朝着下面发芽生长的。”
这真是一个深入的、有价值的困惑，它将引导这整个小组数周的认真观察，并认真思考接下来发生了什么，以及是如何发生的。
照料他们的种子，并提出越来越多的相关的问题，他们像植物学学生一样深入地探究种子发芽的问题。理解他们的种子变成了一个心灵的目的。
在他们学习结束的时候，一个学生从Hughes-Me-Donnell的办公室门下塞进去了两张照片。一张上是一个多叶的豆类植物，第二张照片对准了一个单独的绿色豆荚。
在一封邮件里，这位学生解释道，“我给你两张我的植物的照片……我想要你看彩色的图片，因为这个绿色的豆荚，对我来说，看起来真的太神奇了！”这正像每一个无比骄傲的家长一样，总觉得自己的小宝宝是最棒的，其实他的小宝宝，对其他的成人来说，和别的小宝宝比起来并没有什么两样。
我再举一个科学方面的例子。因为目前这个领域的教学中，“重点”（Sole Purpose）通常已经被非常严密地规划好了。
Elizabeth Cavicchi（2009）教本科生（并非要成为教师）的时候，使用了另一个常见的物品：镜子。她将镜子活动设为第一个活动，并没有想要继续延伸镜子的活动。但是在第二天，她写道：
Samantha讲述的关于她工作的商店前排窗户的场景让我们都感到非常惊奇。她站在收银台的地方，面朝向窗户。她看见车辆的镜像在接近，直到在某一处，镜像逐步挨近车辆继而又分开去。然后就可以直接看到汽车，但是从车尾方向看过去，开走了。
Samantha的故事引发了学生们许多的疑问，Cavicchi接过Lucienne的话，问道：“我们能不能试着去看，在镜子里看到的东西似乎在哪里？”接着，她又把镜子递给了大家。
有一组学生试着去重现Samantha的商店窗户，但是不知道怎样协调他们所持物体的运动、他们自己、窗户以及光源。Peter和Aaron合作，仔细地看一个电话卡大小的镜子，尝试去测量他们在里面看见的物体的高度。Jenniemae想起在物理课讲到的关于镜子的“焦点”（尽管这个活动所使用的平面镜子与焦点并无关联）的知识。她和Andrew一起，把一个25美分的硬币和10美分的硬币放在一个镜子跟前（一大一小），把10美分的硬币移向镜子，直到它的镜像与真实的25美分的大小一样。 和Rauchwerk的鸡蛋非常相像，Cavicchi教室里的镜子实验激发了她的学生新的学习可能性：
每一个实验独到地与学生们想要知道什么所对应。那是他们自己的创造，然而它让他们直接应对一些他们不理解或不能控制的东西：光的反射。在我们第二天离开的时候，我的学生们的深刻收获是影响镜面成像因素的复杂性……关于镜子可以探究的超出了教室里任何人之前设想过的可能性……
她接着写道：“他们的知识与科学定律相关联，比如镜子的等角反射，以及科学历史，比如操作托勒密的弧度镜面设备（他们也探究过）。”并且“在共享的同时，这种知识并不是统一性的每个人都要概括或者重复的‘答案’，而且每一个参与者都可以以不同的方式来理解它。”
作为对这些科学例子的补充，我想要描述一些低幼儿童的活动。
在Jessie Auger的一年级教室（英语一西班牙双语教室）里。其中有一项班级活动是“伙伴编辑”。当某个学生准备好要找一个伙伴编辑的时候，他就去找一个同学做伙伴。在这个例子中，Gabriel找到了Fernando来帮助他编辑他的故事。英语对他们两个人都是第二语言。
“Femando and Adrian and me threwing snowballs at the snowman untol we threw the snowman off the cliff Ime and Fernando made a big snowball and threw it at his fase。”“The End。”
“Fernando和Adrian和我对雪人扔（在中译文中不能表现小作者在语法上的不当，对于“扔”，如果是现在进行时态，应该使用“are throwing”：如果是过去时态，应该使用“threw”。此处小作者将两个语法规则混淆，既不是现在进行时态。也不是过去时态。）雪球，直到我们把雪人扔到悬崖下面。我和Fernando做了一个大雪球，把它扔到他的脸上。结束。”
在他们编辑的时候，有这样一段交流：
Femando：“我们没有把雪人扔到悬崖下面，是雪球让雪人掉下悬崖的。”
Gabriel：“是的，是雪球把雪人扔到悬崖下去的……难道你没有读这个故事吗？”
Femando：“但是……雪球不会扔雪人呀。”
尽管费了很大的力气，Fernando还是没有能够说服Gabriel改变用词。
他们又回到那段话。这一次，Femando建议说第一句话里面少了“are”这个词。Gabriel和他简短地讨论了一下这一点，然后开始争论句子里的那个词是不是应该是“throwing”。Gabriel想要留住“threwing”这个词。
Femando：“你可以在这里写‘throw’或者‘throwing’，但是‘threwing’并不是一个词。”
Gabriel：“但是他们‘threw’（扔了，过去时态）雪球呀。”
Fernando：“是的，但是当他们正在做的时候他们不是正在扔了它们——他们正在扔它们。”
“当他们正在做的时候”——Femando在说明使用现在进行语态的必要性。他才6岁大！我非常怀疑Auger将她的课堂目标设定为教学生去认识使用现在进行语态的必要性。但这就是她教室里的生活。儿童们承担有趣的且有价值的活动。尽力互相给予帮助。在这个编辑活动中不存在“重点”——Auger事实上并不在场。这里有无限的点——关于讲故事，关于一起合作，关于寻求帮助，关于谁是这个作品的作者，关于拼写和英语，关于把自己的观点讲清楚。Auger以最周到的方式安排了她的教室，她知道如何让儿童投入在重要的工作中。这项伙伴编辑活动对他们来说，我认为，有一个心灵的目的。
我的最后一个例子来自最近出版的一本书，《Playing for Keeps：Life and Learning on a Public School Playground》。在波士顿市区的一个学校里，有一个操场，上面有沥青、墙、一个连锁栅栏、一个走道、一片未被照管的草地——以及一颗已经死掉的大树的所有的组成部分，它被砍倒了，落在地上到处是碎片：树桩、小树枝和木头屑。
Beth Taylor在这个地方和儿童共同度过休息时间，历经了几年，并做纪录。我们看到而且听到儿童在探索、建造、装饰、挖掘、想象、观察、假装、跳跃、攀爬、种东西、协商、爱惜、假设、发明。
其中的一项事情，就是儿童变成了自然科学家，密切地观察、注意并且讨论这片操场上的生物的特点。蝴蝶的卵是产在一片叶子上的：一个孩子注意到泥土上的S形状。那是由一个蠕虫留下的；一群孩子在啧啧赞叹一只大黄蜂的“毛”。
对自然世界的探究是与想象性游戏、与建造、与体力活动、与关爱对方和生物等等交织在一起的。
孩子们正在做小精灵的家，挖出了一个大蚯蚓。一个新来的孩子尖叫了起来。拿着蚯蚓的孩子说：“你要不要摸摸它？”新来的女孩非常缓慢地摸了摸它。后来，她把它放到了一个她挖的洞里，还去检查“去看它是不是安全。”
操场还把他们带回课堂。当他们掘出了一个特别有意思的石头的时候，有个孩子大声地说道：“我们需要一本世界字典。我们需要发现所有的东西。”
这片操场没有一个预先设定好的重点。它有一个心灵的目的。我想我们去耕耘心灵的目的会更好。那些特定的重点，会顺带地成为心灵目的的一个部分。
（注：本文原发表于《LEARNing Landscape》2010年第3卷第2期。经该杂志授权得以刊发中文版，在此谨表感谢。另，译者在翻译的过程中得到吴燕、王洁、魏明、封丽丽、郑瑜等学友的批评指正，特表感谢。）
Nieola Sellitto是Leslev大学Susan Rauchwerk教授的一个学生。她所提到的正是Rauchwerk的活动，她的日志里对活动的评论是恰如其分的。在任何有价值的教育实践里，不存在某一个重点去学习，而是存在无数的“点”。它有一个心灵的目的——这个词组源于Sellitto玩的一个文字游戏，我发现，它是一个非常美好的说法。
当然Rauchwerk做的不只是摆出鸡蛋那么简单。她曾经很详细地写过关于鸡和鸡蛋的教学。她对学生的思维以及她所知道的关于鸡和鸡蛋的一切的考虑，显示了她思维的深度和微妙之处。没有单一的“重点”来传递并非就意味着不教学。正相反，它意味着去探究什么能增强学生对世界的无限可能性的意识，以及对自己有能力参与其中的意识。它意味着一直让学生感受并体验这些可能性。
已故的科学教育家David Hawkins，在面对人们质疑一组能引发好几个小时的着迷和探究的物品的教育价值时，说道，“这不是它们对什么方面有好处的问题。它们就是好！”同样的道理，一首贝多芬的交响乐重点在哪里？一篇艾丽丝·门罗（Alice Munro）的短故事重点在哪里？去认识海洋生命重点又在哪里？它们引发无尽的探究和对人类生活方式以及世界存在的方式的洞察。蝌蚪、吉他的弦、几何定理、电路、碟状星云、舞步、镜子——这些里面的任何一件都不存在一个重点。但是如果我们去认识它们，每一件都可以给我们带来许多收获。
Fiona Hughes-McDonneU（2009）在小学教育资格认证导向的项目里教如何教科学。她教的学生，像Rauchwerk的学生一样，通常在科学方面的储备很少，而且没有设想自己将来会从事科学或者教科学。关于如何吸引学生参与对发芽的种子以及其他东西的探究，她写道：
找到一个有效的途径来鼓励探究性的行为并激发对“发芽”现象真正的兴趣是个我一直面对的难题……除非是我做出一些举动，否则大多数的成年人把种子埋在花盆里搁在窗台上就了事了……所以，无论我选择从哪里开始，我的目的总是去激发我的学生们的探究行为，并希望幼苗和它的生长会成为学生探究的首要的指导和动力。对我的学生们来说，我所做的每一个决定，要么阻碍，要么开启了可能性。
为了尝试去理解湿度、光线、温度、空气和土壤（学生列出来的一颗种子发芽的条件），学生们将他们的种子放在三明治塑料袋、金属储物柜、鞋盒、包、密封的一对塑料杯里，他们把它们放在床底下，暴露在空气里，或者用胶布固定在窗户上。
当种子发芽的时候，一个学生惊奇于它的根——它整个被裹在一个棉兜里。她用心地画下了她那发芽的种子，并写下：“我在想这个小小的种子怎么会蕴藏着这么大的能量？”
另一个学生，同样钟情于自己的种子，写道：“今晚我的豆子让我很困惑……（它）好像是朝着下面发芽生长的。”
这真是一个深入的、有价值的困惑，它将引导这整个小组数周的认真观察，并认真思考接下来发生了什么，以及是如何发生的。
照料他们的种子，并提出越来越多的相关的问题，他们像植物学学生一样深入地探究种子发芽的问题。理解他们的种子变成了一个心灵的目的。
在他们学习结束的时候，一个学生从Hughes-Me-Donnell的办公室门下塞进去了两张照片。一张上是一个多叶的豆类植物，第二张照片对准了一个单独的绿色豆荚。
在一封邮件里，这位学生解释道，“我给你两张我的植物的照片……我想要你看彩色的图片，因为这个绿色的豆荚，对我来说，看起来真的太神奇了！”这正像每一个无比骄傲的家长一样，总觉得自己的小宝宝是最棒的，其实他的小宝宝，对其他的成人来说，和别的小宝宝比起来并没有什么两样。
我再举一个科学方面的例子。因为目前这个领域的教学中，“重点”（Sole Purpose）通常已经被非常严密地规划好了。
Elizabeth Cavicchi（2009）教本科生（并非要成为教师）的时候，使用了另一个常见的物品：镜子。她将镜子活动设为第一个活动，并没有想要继续延伸镜子的活动。但是在第二天，她写道：
Samantha讲述的关于她工作的商店前排窗户的场景让我们都感到非常惊奇。她站在收银台的地方，面朝向窗户。她看见车辆的镜像在接近，直到在某一处，镜像逐步挨近车辆继而又分开去。然后就可以直接看到汽车，但是从车尾方向看过去，开走了。
Samantha的故事引发了学生们许多的疑问，Cavicchi接过Lucienne的话，问道：“我们能不能试着去看，在镜子里看到的东西似乎在哪里？”接着，她又把镜子递给了大家。
有一组学生试着去重现Samantha的商店窗户，但是不知道怎样协调他们所持物体的运动、他们自己、窗户以及光源。Peter和Aaron合作，仔细地看一个电话卡大小的镜子，尝试去测量他们在里面看见的物体的高度。Jenniemae想起在物理课讲到的关于镜子的“焦点”（尽管这个活动所使用的平面镜子与焦点并无关联）的知识。她和Andrew一起，把一个25美分的硬币和10美分的硬币放在一个镜子跟前（一大一小），把10美分的硬币移向镜子，直到它的镜像与真实的25美分的大小一样。 和Rauchwerk的鸡蛋非常相像，Cavicchi教室里的镜子实验激发了她的学生新的学习可能性：
每一个实验独到地与学生们想要知道什么所对应。那是他们自己的创造，然而它让他们直接应对一些他们不理解或不能控制的东西：光的反射。在我们第二天离开的时候，我的学生们的深刻收获是影响镜面成像因素的复杂性……关于镜子可以探究的超出了教室里任何人之前设想过的可能性……
她接着写道：“他们的知识与科学定律相关联，比如镜子的等角反射，以及科学历史，比如操作托勒密的弧度镜面设备（他们也探究过）。”并且“在共享的同时，这种知识并不是统一性的每个人都要概括或者重复的‘答案’，而且每一个参与者都可以以不同的方式来理解它。”
作为对这些科学例子的补充，我想要描述一些低幼儿童的活动。
在Jessie Auger的一年级教室（英语一西班牙双语教室）里。其中有一项班级活动是“伙伴编辑”。当某个学生准备好要找一个伙伴编辑的时候，他就去找一个同学做伙伴。在这个例子中，Gabriel找到了Fernando来帮助他编辑他的故事。英语对他们两个人都是第二语言。
“Femando and Adrian and me threwing snowballs at the snowman untol we threw the snowman off the cliff Ime and Fernando made a big snowball and threw it at his fase。”“The End。”
“Fernando和Adrian和我对雪人扔（在中译文中不能表现小作者在语法上的不当，对于“扔”，如果是现在进行时态，应该使用“are throwing”：如果是过去时态，应该使用“threw”。此处小作者将两个语法规则混淆，既不是现在进行时态。也不是过去时态。）雪球，直到我们把雪人扔到悬崖下面。我和Fernando做了一个大雪球，把它扔到他的脸上。结束。”
在他们编辑的时候，有这样一段交流：
Femando：“我们没有把雪人扔到悬崖下面，是雪球让雪人掉下悬崖的。”
Gabriel：“是的，是雪球把雪人扔到悬崖下去的……难道你没有读这个故事吗？”
Femando：“但是……雪球不会扔雪人呀。”
尽管费了很大的力气，Fernando还是没有能够说服Gabriel改变用词。
他们又回到那段话。这一次，Femando建议说第一句话里面少了“are”这个词。Gabriel和他简短地讨论了一下这一点，然后开始争论句子里的那个词是不是应该是“throwing”。Gabriel想要留住“threwing”这个词。
Femando：“你可以在这里写‘throw’或者‘throwing’，但是‘threwing’并不是一个词。”
Gabriel：“但是他们‘threw’（扔了，过去时态）雪球呀。”
Fernando：“是的，但是当他们正在做的时候他们不是正在扔了它们——他们正在扔它们。”
“当他们正在做的时候”——Femando在说明使用现在进行语态的必要性。他才6岁大！我非常怀疑Auger将她的课堂目标设定为教学生去认识使用现在进行语态的必要性。但这就是她教室里的生活。儿童们承担有趣的且有价值的活动。尽力互相给予帮助。在这个编辑活动中不存在“重点”——Auger事实上并不在场。这里有无限的点——关于讲故事，关于一起合作，关于寻求帮助，关于谁是这个作品的作者，关于拼写和英语，关于把自己的观点讲清楚。Auger以最周到的方式安排了她的教室，她知道如何让儿童投入在重要的工作中。这项伙伴编辑活动对他们来说，我认为，有一个心灵的目的。
我的最后一个例子来自最近出版的一本书，《Playing for Keeps：Life and Learning on a Public School Playground》。在波士顿市区的一个学校里，有一个操场，上面有沥青、墙、一个连锁栅栏、一个走道、一片未被照管的草地——以及一颗已经死掉的大树的所有的组成部分，它被砍倒了，落在地上到处是碎片：树桩、小树枝和木头屑。
Beth Taylor在这个地方和儿童共同度过休息时间，历经了几年，并做纪录。我们看到而且听到儿童在探索、建造、装饰、挖掘、想象、观察、假装、跳跃、攀爬、种东西、协商、爱惜、假设、发明。
其中的一项事情，就是儿童变成了自然科学家，密切地观察、注意并且讨论这片操场上的生物的特点。蝴蝶的卵是产在一片叶子上的：一个孩子注意到泥土上的S形状。那是由一个蠕虫留下的；一群孩子在啧啧赞叹一只大黄蜂的“毛”。
对自然世界的探究是与想象性游戏、与建造、与体力活动、与关爱对方和生物等等交织在一起的。
孩子们正在做小精灵的家，挖出了一个大蚯蚓。一个新来的孩子尖叫了起来。拿着蚯蚓的孩子说：“你要不要摸摸它？”新来的女孩非常缓慢地摸了摸它。后来，她把它放到了一个她挖的洞里，还去检查“去看它是不是安全。”
操场还把他们带回课堂。当他们掘出了一个特别有意思的石头的时候，有个孩子大声地说道：“我们需要一本世界字典。我们需要发现所有的东西。”
这片操场没有一个预先设定好的重点。它有一个心灵的目的。我想我们去耕耘心灵的目的会更好。那些特定的重点，会顺带地成为心灵目的的一个部分。
（注：本文原发表于《LEARNing Landscape》2010年第3卷第2期。经该杂志授权得以刊发中文版，在此谨表感谢。另，译者在翻译的过程中得到吴燕、王洁、魏明、封丽丽、郑瑜等学友的批评指正，特表感谢。）