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摘要 ： 中国早期马克思主义教育理论家杨贤江曾指出：“自有人生，便有教育”。也就是说，在中国土地上一有人类存在，就有教育活动。中国教师专业发展共经历了四个阶段：1.中国教师职业的专业化；2.教师专业化；3.从教师专业化到教师专业发展；4.教师专业发展成为热点课题。在我国教育发展过程中，“教师经历了从兼职到专职，到成为一种行业，逐步形成了它的专业化特征，并且把它作为一个专业来建树它自身的精神”。
关键词：教师职业 ； 教师专业化；发展 ； 热点课题；
一、中国教师职业的专业化
在原始时期，教育活动并没有从生产和生活中分化出来，负责教育的是有生产生活经验的长者。夏代以后，我国进入阶级社会，统治阶级为了培养本阶级的力量，需要进行专门的教育。此时，教育活动以学校教育为主要形式，此时的教师还不是一种专门的职业，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师，这是我国古代教育发展史的重要特点之一。但是，这些教学人员还未真正将教师作为职业来源，所以还不能称其为真正意义上的教师。
到了春秋战国时期，私学开始在民间兴起，私学发端于春秋战国，兴盛于汉唐，沿袭到清末，期間时有涨落。唐宋时期，私学第二次兴盛，私学和官学相互补充、相互发展。直至清代，私塾的种类已非常繁多，塾师受到社会的普遍尊重，队伍规模较之以前有所扩大。在教师职业发展中，塾师起着重要的作用，他们中的一些人因学识渊博、品行高尚、治学严谨而受到人们的尊敬，也为后世的教师所批评接受，成为后来教师职业发展的重要基础。
进入近现代以后，随着科举制度的废除与新型学堂的设立，具有现代意义的学校涌现出来。由于受教育的人数增多，所教学科门类增加，所以此时有知识同时掌握所教学科知识并知道如何教的人才能当好教师。此时，人们已对教师职业有了一定的认识，将它作为一个专门职业，并对教师进行专业化训练。
二、教师专业化
教师的专业化主要体现在清末时期的教师培养机构的设立——师范学校。1896年，盛宣怀在上海创办南洋公学，设师范院，以培养上中两院的教员，解开了中国近代师范教育和职业化培养师资的序幕。1897年上海南洋公学师范院的诞生，开了中国教师教育的先河。1902年北京京师大学堂师范馆的创办，标志着中国高等教师教育的发轫。同年，著名实业家张骞在南通创办通州师范学校，这是我国第一所私立的师范学校。清政府分别在1902年推出的“壬寅学制”和1904年的“癸卯学制”，设立了专门的师范系统，第一次以国家学制的形式确定了师范教育在学制系统中的地位。其中，癸卯学制建立了体系独立、层次分明、类别多样的师范教育系统，有力地推动了中国师范教育的实践。
1912年，民国临时政府教育部颁行“壬子学制”，师范教育仍在学制中成独立体系。与清朝相比，这一时期的示范学校规模比较完备，计划比较周全，师范教育的建设走上了新台阶。1912年民国政府颁布的《师范教育令》和《师范学校规程》、《高等师范学校规程》等法令成为这一时期师范教育的准则，对师范教育的规范和推动起了积极的作用。从当时的师范教育和教师队伍状况看，这一时期的教师专业化程度又向前迈进了一步。
建国后，新中国建立起了独立成系统的师范教育体系，结束了解放前师范院校要不要独立设置的公开论争和废存不定的动荡局面。经过30多年的发展，我国师范教育取得了长足的发展，教师专业化建设也取得了很大的成绩。但是，这一时期的教师专业化是远远不够的，普通教育中的师资还有相当多的没有达到合格的标准。
三、从教师专业化到教师专业发展
20世纪90年代以来，随着社会发展和一系列有关教育改革政策的付诸实施，我国的教师教育和中小学教师队伍建设既面临着难得的发展机遇，又面临着来自四面八方的严峻挑战。在众多的争论声中，教育改革体现出两种相对的价值取向：一是学科专业化的取向，二是教育专业化的取向。其实质反映了人们对什么样的人才有资格做教师，教师要不要经过专门的培养和训练，教师应该具有哪些必备条件和要求，怎样才能成为一名优秀的教师，等等问题的不同看法和见解。这两种取向，各具一定的根据和理论，应该说从不同的方面推进了教师培养模式和教师专业成长的改革，推动了教师队伍建设。在21世纪，我们必须根据社会和教育发展的实际，超越师范性和学术性的矛盾和对立。实现教师培养与教师成长模式的改革与创新——教师专业化发展。
四、教师专业发展成为热点课题
进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的主题之一。此后，许多国家已将教师专业发展纳入到教育政策的视野之中，教师专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。在我国，教师专业化发展刚刚起步，不管是理论研究还是实践探索，只能说初露端倪，在一定时期内，中国的教师专业化发展仍然面临学习、借鉴的任务，但是应该看到，中国教师专业化发展起步虽晚，但呈现出迅猛发展的势头。
就已有研究来看，关于教师专业发展的研究焦点表现在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，即专业发展阶段的研究以及教师专业发展的具体内容；二是教师专业发展的促进方式，即外部保障措施。研究内容涉及到教师的专业知识、能力、情意、态度、动机、道德和伦理等的发展变化过程，几乎涉及到各个方面；研究方法包括描述性研究、实验研究、相关研究和比较研究等等。
关于教师专业发展的研究热点，近年来我国学者主要是在比较研究国外教师专业发展的实践和理论的基础上从教师专业发展的内涵、现状和趋势，教师专业发展的阶段和取向，教师专业发展的路径，教师专业发展的影响因素，教师专业发展的策略等方面加以研究分析，从而促进我国教师专业发展实践和理论的发展。
中国教师教育正在发生着历史性的变革，正在从数量发展向质量提高转变，提高质量将成为新世纪教师队伍建设的主旋律。教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向。
参考文献:
[1]梅新林.聚焦中国教师教育[M].中国社会科学出版社,2008.
[2]教育部师范教育司组编.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社,2003.
[3]瞿保荃,郑金洲.中国教育研究新进展·2003[M].华东师范大学出版社,2005.
[4]刘婕.专业化:挑战21世纪的教师[M].教育科学出版社,2002.
[5]谢维和.我国教师培养模式的制度改革---兼评当前高等师范院校的改革与转型[N].中国教育报,2002.
关键词：教师职业 ； 教师专业化；发展 ； 热点课题；
一、中国教师职业的专业化
在原始时期，教育活动并没有从生产和生活中分化出来，负责教育的是有生产生活经验的长者。夏代以后，我国进入阶级社会，统治阶级为了培养本阶级的力量，需要进行专门的教育。此时，教育活动以学校教育为主要形式，此时的教师还不是一种专门的职业，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师，这是我国古代教育发展史的重要特点之一。但是，这些教学人员还未真正将教师作为职业来源，所以还不能称其为真正意义上的教师。
到了春秋战国时期，私学开始在民间兴起，私学发端于春秋战国，兴盛于汉唐，沿袭到清末，期間时有涨落。唐宋时期，私学第二次兴盛，私学和官学相互补充、相互发展。直至清代，私塾的种类已非常繁多，塾师受到社会的普遍尊重，队伍规模较之以前有所扩大。在教师职业发展中，塾师起着重要的作用，他们中的一些人因学识渊博、品行高尚、治学严谨而受到人们的尊敬，也为后世的教师所批评接受，成为后来教师职业发展的重要基础。
进入近现代以后，随着科举制度的废除与新型学堂的设立，具有现代意义的学校涌现出来。由于受教育的人数增多，所教学科门类增加，所以此时有知识同时掌握所教学科知识并知道如何教的人才能当好教师。此时，人们已对教师职业有了一定的认识，将它作为一个专门职业，并对教师进行专业化训练。
二、教师专业化
教师的专业化主要体现在清末时期的教师培养机构的设立——师范学校。1896年，盛宣怀在上海创办南洋公学，设师范院，以培养上中两院的教员，解开了中国近代师范教育和职业化培养师资的序幕。1897年上海南洋公学师范院的诞生，开了中国教师教育的先河。1902年北京京师大学堂师范馆的创办，标志着中国高等教师教育的发轫。同年，著名实业家张骞在南通创办通州师范学校，这是我国第一所私立的师范学校。清政府分别在1902年推出的“壬寅学制”和1904年的“癸卯学制”，设立了专门的师范系统，第一次以国家学制的形式确定了师范教育在学制系统中的地位。其中，癸卯学制建立了体系独立、层次分明、类别多样的师范教育系统，有力地推动了中国师范教育的实践。
1912年，民国临时政府教育部颁行“壬子学制”，师范教育仍在学制中成独立体系。与清朝相比，这一时期的示范学校规模比较完备，计划比较周全，师范教育的建设走上了新台阶。1912年民国政府颁布的《师范教育令》和《师范学校规程》、《高等师范学校规程》等法令成为这一时期师范教育的准则，对师范教育的规范和推动起了积极的作用。从当时的师范教育和教师队伍状况看，这一时期的教师专业化程度又向前迈进了一步。
建国后，新中国建立起了独立成系统的师范教育体系，结束了解放前师范院校要不要独立设置的公开论争和废存不定的动荡局面。经过30多年的发展，我国师范教育取得了长足的发展，教师专业化建设也取得了很大的成绩。但是，这一时期的教师专业化是远远不够的，普通教育中的师资还有相当多的没有达到合格的标准。
三、从教师专业化到教师专业发展
20世纪90年代以来，随着社会发展和一系列有关教育改革政策的付诸实施，我国的教师教育和中小学教师队伍建设既面临着难得的发展机遇，又面临着来自四面八方的严峻挑战。在众多的争论声中，教育改革体现出两种相对的价值取向：一是学科专业化的取向，二是教育专业化的取向。其实质反映了人们对什么样的人才有资格做教师，教师要不要经过专门的培养和训练，教师应该具有哪些必备条件和要求，怎样才能成为一名优秀的教师，等等问题的不同看法和见解。这两种取向，各具一定的根据和理论，应该说从不同的方面推进了教师培养模式和教师专业成长的改革，推动了教师队伍建设。在21世纪，我们必须根据社会和教育发展的实际，超越师范性和学术性的矛盾和对立。实现教师培养与教师成长模式的改革与创新——教师专业化发展。
四、教师专业发展成为热点课题
进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的主题之一。此后，许多国家已将教师专业发展纳入到教育政策的视野之中，教师专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。在我国，教师专业化发展刚刚起步，不管是理论研究还是实践探索，只能说初露端倪，在一定时期内，中国的教师专业化发展仍然面临学习、借鉴的任务，但是应该看到，中国教师专业化发展起步虽晚，但呈现出迅猛发展的势头。
就已有研究来看，关于教师专业发展的研究焦点表现在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，即专业发展阶段的研究以及教师专业发展的具体内容；二是教师专业发展的促进方式，即外部保障措施。研究内容涉及到教师的专业知识、能力、情意、态度、动机、道德和伦理等的发展变化过程，几乎涉及到各个方面；研究方法包括描述性研究、实验研究、相关研究和比较研究等等。
关于教师专业发展的研究热点，近年来我国学者主要是在比较研究国外教师专业发展的实践和理论的基础上从教师专业发展的内涵、现状和趋势，教师专业发展的阶段和取向，教师专业发展的路径，教师专业发展的影响因素，教师专业发展的策略等方面加以研究分析，从而促进我国教师专业发展实践和理论的发展。
中国教师教育正在发生着历史性的变革，正在从数量发展向质量提高转变，提高质量将成为新世纪教师队伍建设的主旋律。教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向。
参考文献:
[1]梅新林.聚焦中国教师教育[M].中国社会科学出版社,2008.
[2]教育部师范教育司组编.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社,2003.
[3]瞿保荃,郑金洲.中国教育研究新进展·2003[M].华东师范大学出版社,2005.
[4]刘婕.专业化:挑战21世纪的教师[M].教育科学出版社,2002.
[5]谢维和.我国教师培养模式的制度改革---兼评当前高等师范院校的改革与转型[N].中国教育报,2002.