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摘要：小学生天生好动，好奇心强，学生经常会渴望经过自己的参与来获得认知。课堂中，老师根据学生的学习生活，把所教内容通过各种活动调动学生参与的学习热情，让学生充分参与，对孩子的学习会有很大的帮助。本文从一、课堂教学体现“体验化”二、课堂教学体现“活动化”三、课堂教学体现“疑问化”三个方面论述如何调动学生参与课堂的积极性，以提高教学效果。
关键词：参与热情 体验 活动 疑问
小学生天生好动，好奇心强，前苏联教育家霍姆林斯基说过：“在儿童的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”学生经常会渴望经过自己的参与来获得认知。认知心理学研究认为，儿童的认知发展，必须经过具体的形象思维到抽象思维过程，通过感知性强的活动、学习，能使学生建立清晰表象，而表象是认知的桥梁，又是认知思维的材料。形象思维的基本方法就是表象的分析综合，课堂中，老师根据学生的学习生活，把所教内容通过各种活动调动学生参与的学习热情，让学生充分参与，对孩子的学习会有很大的帮助。
一、课堂教学体现“体验化”
心理学研究表明：从学生参与课堂教学的心理来看，跟自己的学习生活密切相关的、生动有趣，以及理解起来较容易的知识越能激发学生的参与热情，因为在这样的基础上学生已有了一个大概的表象，这个原始表象能促进学生积极有效地自主参与。在学生已有的生活经验和知识背景的基础上，联系生活讲数学，把生活经验数学化，数学问题生活化，运用学生熟悉的生活材料来上数学课，让生活贴近数学，更能较好地展示他们的思维过程，例如：针对班级爱好打乒乓的同学很多这一特点，开展一次乒乓比赛。假如有23名同学参加，比赛采用单循环淘汰制，即一对一的打，输的被淘汰，赢了的再和赢了的打，最后只产生一名冠军，问一共要打多少盘。让学生做一次编排。许多学生是这样做的：
23名学生可分成11对， 还有1人轮空，要打11盘;
接下去11+1=12（人），可分成6对，要打6盘;
再接下去可分成3对，要打3盘;
再接下去要打2盘;
一共要打：11+6+3+2=22（盘）
此时，有一学生说出了他的解法：既然23名同学中，最后只产生一名冠军，也就是有22人都要输，那么输一人就要打一盘，输22人就要打22盘。这种解法非常巧妙，令其他同学刮目相看，从而让他们体会到数学是如此奥妙，生活也离不开数学，更感到数学这门学科的重要性，增强数学学习的兴趣。
二、课堂教学体现“活动化”
著名心理学家皮亚杰认为，认识起源于活动，认识从活动开始，活动在学生智力和认知发展中起着重要的作用。小学生，他们的抽象概括水平较低，他们更多注意的是事物的外观和实际意义，主要还停留在“直观形象水平”。 意大利教育家蒙台梭利也认为：儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈;瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”的教育理念。
新教材以“说一说”“做一做”“数一数”“比一比”等形式，让学生在活动中体验和学习数学。教师在教学过程中，应注意结合学生的生理、心理特点和现有资源，采用游戏、故事、卡通等小学生喜爱的形式，帮助学生去探索、发现、建构知识。如在学习整除的时候，把全班同学编成号。首先让自己的号码能被2整除的同学站起来，自报号码。很快，学生们就找到了能被2整除的数的特征了。同理，又启发学生们去找被5、3整除的数的特点。简简单单的一个活动，激发了每一位学生求知的欲望。
在数学教学中，教师不能过早地将具体的知识抽象化，感性的知识理性化，使学生匆匆跨过感性阶段而步入理性的殿堂，有的知识讲得越多，学生越不明白，而应给学生提供思维材料，开放学生大脑，让学生通过动手操作，体验知识的动态生成和建构过程，这样有助于学生经历和体验几何规则。例如在《轴对称图形》一课中，为了帮助学生感知轴对称含义，我提供了蜻蜓图的一部分，让学生想办法剪出一个完整的蜻蜓。学生可采用几种不同的方法：先完整地画一个蜻蜓再剪;或者先把纸对折，画出蜻蜓图的一半，再剪。学生在动手剪的过程中体验出第二种方法最简便，感受到轴对称图形对称轴的内涵，即两部分能完全重合的图形叫做轴对称图形。通过实践操作，学生体验到这样的学习并不是一种负担，而是一种快乐，学得轻松，并且从中有感而悟，加深了轴对称概念的理解。
再如在教学“长方形和正方形”的概念时，可给定学生两张纸（一张长方形、一张正方形），要求学生用折纸的方法来说明一张是长方形，一张是正方形。还可以要求学生用正方形纸：①剪一刀，剪成两个（不相等或相等）长方形。②剪两刀，剪成四个不等的长方形或四个相的正方形。③剪两刀，剪成两个长方形和一个正方形。④剪两刀，剪成一个长方形和两个正方形。各种操作活动，学生情绪高、兴趣浓，把对长方形和正方形概念的认识寓于剪、折等活动中。这样学生对基本图形的理解就更形象、更深刻，对概念的掌握也就更准确、更牢固，对概念的应用也就更生动、更活泼。
三、课堂教学体现“疑问化”
孔子曰：“知之者，不如好之者”。学生的学习过程是一种建构的过程，建构主义认为：“学生的认知发展就是观念上的平衡状态不断遭到破坏，并又不断达到新的平衡状态”。教师要在原有的认知基础上，根据小学生具有好奇、好动、好问的探究心理，以旧引新，及时把新问题呈现在他们的面前，打破学生暂时的认知平衡，引发认知冲突，使他们进入亢奋的求知状态，把知识的学习探究当做一种自我需要，产生强烈的自觉性和渴望感，让学生置身于发现者和探索者的位置，为参与学习新知提供最佳的心理准备，因此，在数学教学中，教师要善于通过创设问题情境，在学习内容和学生原有认知结构之间制造一种不平衡、不协调，以激发学生的求知欲望。
1.精心创设问题情境，激发求知欲
所谓创设问题情境，就是通过教师有目的的设置疑问，创设情境吸引学生积极动脑主动学习，积极创设问题情境，可诱发学生的求知欲，积极参与到教学中来，并发挥自己最大的潜力去思考问题，但在创设问题情境时还应注意问题的层次与梯度，使全体学生积极参与思维活动。
2.加强学生思维方法训练，培养思维力
思维是智力的核心，我们教学的目的之一就是要提高每个学习者的学习质量，培养、发展学生的思维能力，因此，在智力与能力的培养中，要抓住学生思维品质这个突破口，教给学生思维方法。也就是培养学生善于深入思考，抓住事物本质规律的思维品质，培养学生从同一问题中寻找不同的正確答案的思维品质，培养学生独立思考和创新的思维品质，培养学生具有严密的、全面的、能自我反省的思维品质以及在问题面前迅速做出正确判断的思维品质。
例如，在教学“小数的性质”时，教师可以设计这样一道有趣的数学问题，老师先在黑板上写了2、20、200后，引导学生思考：“谁能加上适当的单位，并用等号把这三个数量连起来？”对这个问题学生感到新奇：200总比20、2大，怎能用“等号”连起来，通过学生思考、讨论，有的学生说：“分别加上元、角、分，可得2元=20角=200分”，有的学生说：“分别加上米、分米、厘米，可得2米=20分米=200厘米”。这时，课堂气氛非常活跃，教师紧接着提问：“谁能用同一单位把上面各式表示出来？”学生一听，思维更加活跃，争先恐后地说：“2元=2.0元=2.00元，2米=2.0米=2.00米……”教师这时接着指出：“像2、2.0、2.00这样的数的大小是否相符呢？”“为什么相符？”这样创设问题情境，形成悬念，使学生不仅对新知产生了浓厚的兴趣，又启发了学生思维的闸门，激起了学生对新知的探究渴望。
总之，教师要把学生看作学习的主体，他们不是知识的容器。教师传授知识、技能时，充分调动学生参与的积极性，引导学生自己动脑、动口、动手，才能把知识变成学生自己的财富。
关键词：参与热情 体验 活动 疑问
小学生天生好动，好奇心强，前苏联教育家霍姆林斯基说过：“在儿童的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。”学生经常会渴望经过自己的参与来获得认知。认知心理学研究认为，儿童的认知发展，必须经过具体的形象思维到抽象思维过程，通过感知性强的活动、学习，能使学生建立清晰表象，而表象是认知的桥梁，又是认知思维的材料。形象思维的基本方法就是表象的分析综合，课堂中，老师根据学生的学习生活，把所教内容通过各种活动调动学生参与的学习热情，让学生充分参与，对孩子的学习会有很大的帮助。
一、课堂教学体现“体验化”
心理学研究表明：从学生参与课堂教学的心理来看，跟自己的学习生活密切相关的、生动有趣，以及理解起来较容易的知识越能激发学生的参与热情，因为在这样的基础上学生已有了一个大概的表象，这个原始表象能促进学生积极有效地自主参与。在学生已有的生活经验和知识背景的基础上，联系生活讲数学，把生活经验数学化，数学问题生活化，运用学生熟悉的生活材料来上数学课，让生活贴近数学，更能较好地展示他们的思维过程，例如：针对班级爱好打乒乓的同学很多这一特点，开展一次乒乓比赛。假如有23名同学参加，比赛采用单循环淘汰制，即一对一的打，输的被淘汰，赢了的再和赢了的打，最后只产生一名冠军，问一共要打多少盘。让学生做一次编排。许多学生是这样做的：
23名学生可分成11对， 还有1人轮空，要打11盘;
接下去11+1=12（人），可分成6对，要打6盘;
再接下去可分成3对，要打3盘;
再接下去要打2盘;
一共要打：11+6+3+2=22（盘）
此时，有一学生说出了他的解法：既然23名同学中，最后只产生一名冠军，也就是有22人都要输，那么输一人就要打一盘，输22人就要打22盘。这种解法非常巧妙，令其他同学刮目相看，从而让他们体会到数学是如此奥妙，生活也离不开数学，更感到数学这门学科的重要性，增强数学学习的兴趣。
二、课堂教学体现“活动化”
著名心理学家皮亚杰认为，认识起源于活动，认识从活动开始，活动在学生智力和认知发展中起着重要的作用。小学生，他们的抽象概括水平较低，他们更多注意的是事物的外观和实际意义，主要还停留在“直观形象水平”。 意大利教育家蒙台梭利也认为：儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈;瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”的教育理念。
新教材以“说一说”“做一做”“数一数”“比一比”等形式，让学生在活动中体验和学习数学。教师在教学过程中，应注意结合学生的生理、心理特点和现有资源，采用游戏、故事、卡通等小学生喜爱的形式，帮助学生去探索、发现、建构知识。如在学习整除的时候，把全班同学编成号。首先让自己的号码能被2整除的同学站起来，自报号码。很快，学生们就找到了能被2整除的数的特征了。同理，又启发学生们去找被5、3整除的数的特点。简简单单的一个活动，激发了每一位学生求知的欲望。
在数学教学中，教师不能过早地将具体的知识抽象化，感性的知识理性化，使学生匆匆跨过感性阶段而步入理性的殿堂，有的知识讲得越多，学生越不明白，而应给学生提供思维材料，开放学生大脑，让学生通过动手操作，体验知识的动态生成和建构过程，这样有助于学生经历和体验几何规则。例如在《轴对称图形》一课中，为了帮助学生感知轴对称含义，我提供了蜻蜓图的一部分，让学生想办法剪出一个完整的蜻蜓。学生可采用几种不同的方法：先完整地画一个蜻蜓再剪;或者先把纸对折，画出蜻蜓图的一半，再剪。学生在动手剪的过程中体验出第二种方法最简便，感受到轴对称图形对称轴的内涵，即两部分能完全重合的图形叫做轴对称图形。通过实践操作，学生体验到这样的学习并不是一种负担，而是一种快乐，学得轻松，并且从中有感而悟，加深了轴对称概念的理解。
再如在教学“长方形和正方形”的概念时，可给定学生两张纸（一张长方形、一张正方形），要求学生用折纸的方法来说明一张是长方形，一张是正方形。还可以要求学生用正方形纸：①剪一刀，剪成两个（不相等或相等）长方形。②剪两刀，剪成四个不等的长方形或四个相的正方形。③剪两刀，剪成两个长方形和一个正方形。④剪两刀，剪成一个长方形和两个正方形。各种操作活动，学生情绪高、兴趣浓，把对长方形和正方形概念的认识寓于剪、折等活动中。这样学生对基本图形的理解就更形象、更深刻，对概念的掌握也就更准确、更牢固，对概念的应用也就更生动、更活泼。
三、课堂教学体现“疑问化”
孔子曰：“知之者，不如好之者”。学生的学习过程是一种建构的过程，建构主义认为：“学生的认知发展就是观念上的平衡状态不断遭到破坏，并又不断达到新的平衡状态”。教师要在原有的认知基础上，根据小学生具有好奇、好动、好问的探究心理，以旧引新，及时把新问题呈现在他们的面前，打破学生暂时的认知平衡，引发认知冲突，使他们进入亢奋的求知状态，把知识的学习探究当做一种自我需要，产生强烈的自觉性和渴望感，让学生置身于发现者和探索者的位置，为参与学习新知提供最佳的心理准备，因此，在数学教学中，教师要善于通过创设问题情境，在学习内容和学生原有认知结构之间制造一种不平衡、不协调，以激发学生的求知欲望。
1.精心创设问题情境，激发求知欲
所谓创设问题情境，就是通过教师有目的的设置疑问，创设情境吸引学生积极动脑主动学习，积极创设问题情境，可诱发学生的求知欲，积极参与到教学中来，并发挥自己最大的潜力去思考问题，但在创设问题情境时还应注意问题的层次与梯度，使全体学生积极参与思维活动。
2.加强学生思维方法训练，培养思维力
思维是智力的核心，我们教学的目的之一就是要提高每个学习者的学习质量，培养、发展学生的思维能力，因此，在智力与能力的培养中，要抓住学生思维品质这个突破口，教给学生思维方法。也就是培养学生善于深入思考，抓住事物本质规律的思维品质，培养学生从同一问题中寻找不同的正確答案的思维品质，培养学生独立思考和创新的思维品质，培养学生具有严密的、全面的、能自我反省的思维品质以及在问题面前迅速做出正确判断的思维品质。
例如，在教学“小数的性质”时，教师可以设计这样一道有趣的数学问题，老师先在黑板上写了2、20、200后，引导学生思考：“谁能加上适当的单位，并用等号把这三个数量连起来？”对这个问题学生感到新奇：200总比20、2大，怎能用“等号”连起来，通过学生思考、讨论，有的学生说：“分别加上元、角、分，可得2元=20角=200分”，有的学生说：“分别加上米、分米、厘米，可得2米=20分米=200厘米”。这时，课堂气氛非常活跃，教师紧接着提问：“谁能用同一单位把上面各式表示出来？”学生一听，思维更加活跃，争先恐后地说：“2元=2.0元=2.00元，2米=2.0米=2.00米……”教师这时接着指出：“像2、2.0、2.00这样的数的大小是否相符呢？”“为什么相符？”这样创设问题情境，形成悬念，使学生不仅对新知产生了浓厚的兴趣，又启发了学生思维的闸门，激起了学生对新知的探究渴望。
总之，教师要把学生看作学习的主体，他们不是知识的容器。教师传授知识、技能时，充分调动学生参与的积极性，引导学生自己动脑、动口、动手，才能把知识变成学生自己的财富。