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一、课程研究中文献参考的特征分析
部分研究者在参考文献时的主要问题是：或是曲解引伸，主观臆断；或是只知其一，不知其二；或是突出其一，忽略其二；或是断章取义，生吞活剥；或是邯郸学步，随波逐流。这些主观片面的文献参考行为导致了特色鲜明的“文人相轻或相倾”以及“天下文章众人偷”的局面的产生，导致课程研究理论文献玉石混杂的“蝴蝶效应”。究其根源，有两点非常关键：（1）研究者忽视了对某种观点提出的立场、背景的审视和思考。每种论点的作者本人的经历、人际关系、时代背景（政治、经济、哲学、宗教、文化、科技等）、参考资料的选用、科研经费的使用甚至是导师的影响、编辑、出版情况等均是不同的，对其论点的理解只有和这些背景结合起来，才能获得全面的理解、完整的认识；对于外文资料的译本，译者本人的立场、能力、经历、对国外情况的了解等直接影响着译文的质量，影响着原著真实意图的准确表达。（2）研究者忽视了每种观点本身作为课程研究历史过程中的存在的思考。即：它主要致力于哪一方面，它继承和发扬了先前研究的什么优点，它在思想、观点、哲学理论、研究方法等方面区别于先前研究的创新在哪里，它在未来的发展中的可能趋势是什么，它与其他相关研究的出发点、研究的角度有何区别和联系等。如果不重塑一种新的思维方式，改变现状、弥补不足，仍然一味地停留在治标不治本的对文献内容的花样翻新、修修补补，课程研究只能陷入钟摆波动式的恶性循环的境地。
二、课程研究中文献的质性参考
1.弄清来龙去脉
通常，课程理论传播的广一点、久一点，就能提升它的价值，并在较大时空范围内接受考验，不断自我调整、自我完善。然而，在这漫长的进程中，一种进步的理论往往扭曲、变形，由具体变抽象，成为不可变通的教条。则研究者在参考文献时，务必弄清它的来龙去脉，寻本溯源，还之本来面目，方可把握其真谛。
比如，在《课程学科发展方向》这篇文章中介绍的：肖特被认为是开拓课程研究方法的先驱，他强调研究取向与研究方法的一致性，并从10个角度分析列出17种之多的研究方法。这17种方法具体是怎么样的？要弄清这个问题，著者提示你可以根据文章后面的注释看全文的译本或者原著。此外文中对实证分析研究方法、人文理解方法和社会批判方法等比较早期的课程研究方法做了简单的介绍，如果读者想真正全面的理解这些方法，只怕一两百字是说不清的。在相当一部分三级文献中，对涉及的理论和观点的介绍抽象而概括，如果研究者没有打破沙锅问到底的精神，走马观花，囫囵吞枣，只会白白浪费宝贵的时间。因此，很有必要采取“滚雪球”的办法上溯到二级、一级乃至零级文献中去做深入的分析思考。
2.在批判中继承，在扬弃中创新
我们的课程思考大多数是在文本中进行传播，在那里汲取资讯、判别比较、开花结果，然后把成果再次投入循环，这期间难免夹杂着成见与臆测、粗制滥造甚至差错或谬误，因此研究者应该“像蜜蜂，对文献资料经过去粗取精、去伪存真，由表及里地改造制作，要舍弃成见，在理论联系实际的基础上锻炼和提高对资料真伪和价值的判断力和敏感性”。
比如，对于教学论与课程论关系，有人认为是四种：第一，二元论模式；第二，联锁模式；第三，同心圆模式；第四，循环模式。在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中介绍了美国学者塞勒（J·G·Sayloretal）等人提出的三个隐喻：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程可以被人认为是一曲乐谱，教学则是作品的演奏。在黄甫全主编的《课程与教学论》中，把课程与教学整体作为教育学的一个分支来讨论。在张华所著的《课程与教学论》中从历史发展的角度全面的总结分析了二者的关系和整合的趋势。在此，笔者建议研究者尝试全面的考察而对以上几种阐释进行客观的分析比较。总揽全局，我们或许可以提出自己更独到的见解。
3.立场坚定，拨云见日
面对著者的论述，抱有成见或情绪的波动都可能干扰研究者的思考，文献内审与外审的方法在此可以变通而得到灵活的应用：分析其语言风格、基本观点和思想，分析其历史背景与作者的立场等，由此可以从整体上予以全面、客观地把握。例如，在《课程与文化》（郝德永著）的引言中，作者引用了措辞很强烈的语句：
人类情感中美好的爱情被物质的力量挤垮了，人类情感中最真诚的友情被物质的力量抛弃了，人类情感中最神圣的亲情被物质力量扭曲了，人类情感中最基本的人情被物质力量摧毁了……于是，人类便挣扎在孤独、绝望和痛苦的深渊，承受着人与自然、人与人、人与上帝的疏离的煎熬。
看到这里，我几乎要被说服了。如果希特勒是现在的美国总统，他也许会引爆所有的核武器而毁掉这世界；然而，如果是此时正处在热恋中的情侣，可能会对此嗤之以鼻，笑其疯癫、杞人忧天。由此可见，作者、读者的经历、立场、处境真接影响着对这些文字的阐释。痛苦的选择，我几乎被说服了。但是，冥冥之中的灵感与信念驱散了云雾，我又找回了我自己。作为一个研究者，不能否认后现代观对社会的洞见，一种反面现象的揭示与分析，可以给人以警示，引发人们的反思与改变和补救的动机；而另一方面，召唤仅仅是过分的渲染，往往引起人们的逆反心理，对自己所不满的社会现象的报复经常是“以其人之道，还至其人之身”，那肯定不是研究者与呼唤者的初衷！如果把精力平衡地放在行动上，坚持不懈地尝试着去解决现实中存在的问题，而不是在那里怨天尤人，情况也许会好很多。
在此引用的目的无非是提醒大家对任何曲调都要保持一种清醒的头脑，冷静的分析和思考，拨云见日，抓住问题的实质。
三、綜合分析，演绎升华
如果把文献本身看作是主体，那么，文献产生和存在的环境则是与它息息相关的客体。按照黑格尔的本质观：本质既在自身又在身外、既在现在又在历史、在与他物的联系中、映现在他物中、本质的规定性在于人的存在。文献本身与它产生和存在的环境的综合分析是正确参考文献的关键所在。
课程研究属于教育学的一个方面，同时它又具有自己专门的研究领域，系统配套的课程研究方法是课程研究完美、成熟、体系化的具体表现，文献的质性参考则是其中不可缺少的一个环节，它一旦为研究者所掌握，就会得到不同角度的解释和使用，在每个研究者的独特的不断变化的课程情境中加以重新组合和革新性的使用和演绎，新的参照系和实践经验可能导致研究者的发现包含在研究对象中的更加广阔的源泉。
部分研究者在参考文献时的主要问题是：或是曲解引伸，主观臆断；或是只知其一，不知其二；或是突出其一，忽略其二；或是断章取义，生吞活剥；或是邯郸学步，随波逐流。这些主观片面的文献参考行为导致了特色鲜明的“文人相轻或相倾”以及“天下文章众人偷”的局面的产生，导致课程研究理论文献玉石混杂的“蝴蝶效应”。究其根源，有两点非常关键：（1）研究者忽视了对某种观点提出的立场、背景的审视和思考。每种论点的作者本人的经历、人际关系、时代背景（政治、经济、哲学、宗教、文化、科技等）、参考资料的选用、科研经费的使用甚至是导师的影响、编辑、出版情况等均是不同的，对其论点的理解只有和这些背景结合起来，才能获得全面的理解、完整的认识；对于外文资料的译本，译者本人的立场、能力、经历、对国外情况的了解等直接影响着译文的质量，影响着原著真实意图的准确表达。（2）研究者忽视了每种观点本身作为课程研究历史过程中的存在的思考。即：它主要致力于哪一方面，它继承和发扬了先前研究的什么优点，它在思想、观点、哲学理论、研究方法等方面区别于先前研究的创新在哪里，它在未来的发展中的可能趋势是什么，它与其他相关研究的出发点、研究的角度有何区别和联系等。如果不重塑一种新的思维方式，改变现状、弥补不足，仍然一味地停留在治标不治本的对文献内容的花样翻新、修修补补，课程研究只能陷入钟摆波动式的恶性循环的境地。
二、课程研究中文献的质性参考
1.弄清来龙去脉
通常，课程理论传播的广一点、久一点，就能提升它的价值，并在较大时空范围内接受考验，不断自我调整、自我完善。然而，在这漫长的进程中，一种进步的理论往往扭曲、变形，由具体变抽象，成为不可变通的教条。则研究者在参考文献时，务必弄清它的来龙去脉，寻本溯源，还之本来面目，方可把握其真谛。
比如，在《课程学科发展方向》这篇文章中介绍的：肖特被认为是开拓课程研究方法的先驱，他强调研究取向与研究方法的一致性，并从10个角度分析列出17种之多的研究方法。这17种方法具体是怎么样的？要弄清这个问题，著者提示你可以根据文章后面的注释看全文的译本或者原著。此外文中对实证分析研究方法、人文理解方法和社会批判方法等比较早期的课程研究方法做了简单的介绍，如果读者想真正全面的理解这些方法，只怕一两百字是说不清的。在相当一部分三级文献中，对涉及的理论和观点的介绍抽象而概括，如果研究者没有打破沙锅问到底的精神，走马观花，囫囵吞枣，只会白白浪费宝贵的时间。因此，很有必要采取“滚雪球”的办法上溯到二级、一级乃至零级文献中去做深入的分析思考。
2.在批判中继承，在扬弃中创新
我们的课程思考大多数是在文本中进行传播，在那里汲取资讯、判别比较、开花结果，然后把成果再次投入循环，这期间难免夹杂着成见与臆测、粗制滥造甚至差错或谬误，因此研究者应该“像蜜蜂，对文献资料经过去粗取精、去伪存真，由表及里地改造制作，要舍弃成见，在理论联系实际的基础上锻炼和提高对资料真伪和价值的判断力和敏感性”。
比如，对于教学论与课程论关系，有人认为是四种：第一，二元论模式；第二，联锁模式；第三，同心圆模式；第四，循环模式。在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中介绍了美国学者塞勒（J·G·Sayloretal）等人提出的三个隐喻：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程可以被人认为是一曲乐谱，教学则是作品的演奏。在黄甫全主编的《课程与教学论》中，把课程与教学整体作为教育学的一个分支来讨论。在张华所著的《课程与教学论》中从历史发展的角度全面的总结分析了二者的关系和整合的趋势。在此，笔者建议研究者尝试全面的考察而对以上几种阐释进行客观的分析比较。总揽全局，我们或许可以提出自己更独到的见解。
3.立场坚定，拨云见日
面对著者的论述，抱有成见或情绪的波动都可能干扰研究者的思考，文献内审与外审的方法在此可以变通而得到灵活的应用：分析其语言风格、基本观点和思想，分析其历史背景与作者的立场等，由此可以从整体上予以全面、客观地把握。例如，在《课程与文化》（郝德永著）的引言中，作者引用了措辞很强烈的语句：
人类情感中美好的爱情被物质的力量挤垮了，人类情感中最真诚的友情被物质的力量抛弃了，人类情感中最神圣的亲情被物质力量扭曲了，人类情感中最基本的人情被物质力量摧毁了……于是，人类便挣扎在孤独、绝望和痛苦的深渊，承受着人与自然、人与人、人与上帝的疏离的煎熬。
看到这里，我几乎要被说服了。如果希特勒是现在的美国总统，他也许会引爆所有的核武器而毁掉这世界；然而，如果是此时正处在热恋中的情侣，可能会对此嗤之以鼻，笑其疯癫、杞人忧天。由此可见，作者、读者的经历、立场、处境真接影响着对这些文字的阐释。痛苦的选择，我几乎被说服了。但是，冥冥之中的灵感与信念驱散了云雾，我又找回了我自己。作为一个研究者，不能否认后现代观对社会的洞见，一种反面现象的揭示与分析，可以给人以警示，引发人们的反思与改变和补救的动机；而另一方面，召唤仅仅是过分的渲染，往往引起人们的逆反心理，对自己所不满的社会现象的报复经常是“以其人之道，还至其人之身”，那肯定不是研究者与呼唤者的初衷！如果把精力平衡地放在行动上，坚持不懈地尝试着去解决现实中存在的问题，而不是在那里怨天尤人，情况也许会好很多。
在此引用的目的无非是提醒大家对任何曲调都要保持一种清醒的头脑，冷静的分析和思考，拨云见日，抓住问题的实质。
三、綜合分析，演绎升华
如果把文献本身看作是主体，那么，文献产生和存在的环境则是与它息息相关的客体。按照黑格尔的本质观：本质既在自身又在身外、既在现在又在历史、在与他物的联系中、映现在他物中、本质的规定性在于人的存在。文献本身与它产生和存在的环境的综合分析是正确参考文献的关键所在。
课程研究属于教育学的一个方面，同时它又具有自己专门的研究领域，系统配套的课程研究方法是课程研究完美、成熟、体系化的具体表现，文献的质性参考则是其中不可缺少的一个环节，它一旦为研究者所掌握，就会得到不同角度的解释和使用，在每个研究者的独特的不断变化的课程情境中加以重新组合和革新性的使用和演绎，新的参照系和实践经验可能导致研究者的发现包含在研究对象中的更加广阔的源泉。