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【内容摘要】教要使人为善，教也要使人成才，成人成才皈依于人的生存和发展，由此确立教学的理想和信念，明确教学的使命和责任，去指导我们的教学生活，才能确立优质教学的基础。给学生以终极的人文关怀，即关注当下的生活状态，也着眼于未来的发展，实现高水平的教学目标，才是优质教学的归宿。完美的教学同时是师生共同发展的平台，优质的教学可以促进师生的共同发展。
【关键词】善 好 完美 科学性 艺术性
评价教学优劣的标准因认识的多元化而突显出多样化，但认识的多样性不能排斥教学本质的客观性。现实中的教学活动总是要指向学生成人、成才，从而为人生的两大主题生存和发展奠定良好的基础。学校教育总是要集中所有有利的条件促成良好的教学来完成这一使命，教学情境中的教师应该竭尽所能利用好各种条件操纵教学，从而使教学目标在高水平上達成。在我看来，优质的教学至少应该在以下几个基本维度上实现。
一、教学思想上坚持成人和成才相结合
如果一个人具备社会生活所必需的各种技能和能力，能独立承担社会生活的义务并享受社会生活的权利时，这个人就已经“成人”了。现在人们所说的成才并不限于成为“达人”“官人”“显人”“学人”，只要具备一技之长，能有效服务于社会并谋福于自己者，就可认为是“人才”了。所谓人才高下，不能等同，就是这个意思。人群中的有用之才必须是在人群中成长的，那么这个成长的机制是什么？依靠什么成长？只能说这个机制是教育，凭借的是文化，是文化的传承与创新，人剥离了文化，便看不到人的存在，只剩下一个赤裸裸的动物体。所以人要成为人，只能通过文化成人，康德说“人完全是教育的结果”。夸美纽斯也曾说“人只有经过合适的教育之后，才能成为人”。诚然，动物有时也做一件有益于自然界或人类的事，但那只能是偶然的、本能的、远非自觉自为的。文化是一个包罗万象的名词，是“人类创造的一切物质文明和精神文明及其实现化”。学校教育的自觉自为精神最集中的体现便是在课程设计和编制中对人类文化总体进行过滤，筛选编制成易于传递的课程。让学生“在精神上重演人类精神生发成型历程的重要阶段”[1]，使他们“获得人类精神的遗传性状”。学校课程中人文学科对人类社会自身的昨天、今天的关照负载着显明的价值偏好自不必说，即便是自然学科也是“人为的，人为的必须是为人的，为人的就应该承认科学也人文的，人为的不是纯主观的，为人的不是纯功利的”。“扎根于现实的教学活动同样需要人文的理解”[2]。作为教师不仅应该而且能够从自然科学课程的“句法结构”和“语义结构”中寻找和再寻找科学课程对学生心智和人格发展的价值和意义。还应使青年教师深知教科书所传输的人文精神不能失落，所负载的有益于学生成长的思想精华不容歪曲，作为全人类楷模的科学家不容亵渎，“引路人”有责任引导学生从科学知识成型的基本线索和背景中解读人类精神的真谛，汲取正确的思想和方法，分享科学创造的欣喜。一切对人类文明有所贡献的人，我们都应该感谢他们，纪念他们。青年教师应该切记：一切不成熟的观念，错误的思想老师要关在教室门外。
二、把学科知识的教学与学生认识能力的发展相结合
如果说成人与成材相结合是使教学向善，那么学科知识教学与学生认识能力发展相结合则是使教学求好。这里所说的认识“概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。”[3]特别是对学生后继学习有重要价值的比较、分类、分析、综合、归纳、演绎等基础性思维能力的培养，是伴生于学科知识而高于学科知识的，方能实现认知能力与认识能力的协调发展。就知识论知识只能使教学失之浅薄。
“基于人”而又“及于人”的教学必须是关注学生先前经验的，需要教师敏锐地把握在辨认“相同”或“不同”“识别出某种特性”“具体概念”“定义型概念”“规则”“高级规则”序列中学生所处的认知水平，从而确定恰当的教学起点。“在组织教学活动时，以一系列的概念、理论为中介，逻辑地推导出新的知识，新的概念、理论。教师可以通过语言、文字的描述、叙述，采用比喻、图解、比较、分析、综合、推理等方法，再现或重组学生已有的经验，引导学生积极进行理论思维，从而有效地掌握科学知识、促进智力发展”[3]，清晰可辨的认知结构是形成学生解决问题能力的基本前提，但还不是教学的全部，问题解决能力的培养还需要教给学生策略知识，直到形成解决问题的程序并能熟练地应用方可认为达到了目标。
既善又好的教学必然是真诚与深刻的结合，所谓真诚是指教学确实是为了学生的发展，对学生充满着不加任何条件的爱。所谓深刻是指所用教学方法得当，“言有尽而意无穷”，能引发学生的深度思考，能够使学生“顿悟”，有助于建构结构清晰、联系清楚的知识体系，又发展了包括认知能力在内的各种认识能力。这种深刻与真诚相结合的教学的落脚点是使学生明确知识“何来”“何去”“何从”“何用”。即“亲历”知识的发生过程，明确知识的价值、把握知识（概念、原理）间的联系，形成解决问题的步骤，从而获得完全的知识。这也使学科之间的联系的重要性凸显出来。当下及以前的高中至大学的教学经常是文不沾理、理不沾文，就是同科内的各学科之间也是互不沾边，学科间的裂痕日深，难以使学生获得完整透彻的知识。例如脱离了鲜活的生活，割裂了与物理和化学间联系的数学教学，竟忘记了这些数字和逻辑运演的来源、意义和价值，却深陷所谓的“数学思想”而不能自拔，学生在枯燥的演算推理中近乎崩溃，教师却埋怨学生低能。其实，人类经验原本是一个整体，只是到了近代，特别是培根的学科分类以后，才分化为各种科学以方便分门别类的研究。当代科学分化大综合的趋势进一步强化，通才教育的优势日渐强劲，于是相关课程，核心课程以及综合课程等应运而生，仍在按分科方式进行教学的教师对此不能不察。
既善又好，基于人而又及于人的教学不能不顾及学生学习所依赖的最重要的工具——教科书的使用问题。实际上教科书的编写者面对的是一个十分庞大的使用者群体，一本教科书难以适应所有地域的所有个人。因此，教科书只是为学习者提供了知识的基本架构和蓝图，教师有十足的理由对其变革，而不应让学生把它像经卷一样让学生苦读苦记。变革的基本方式不只是对内容的删减、添益，所述内容的补充解释，还应有教师的板书结构、电子文本（呈现方式）、教学结构（程序和时间）等。这所有的变革，都是为了课程目标的实现。相反，漫不经心的照本宣科是教不出课程意图和教科书的基本精神的。 三、使教学成为科学与艺术的结合体
如果说教学的科学性保证了教学内容的正确性和教学过程的有效性，保证学生在学校健康、生动、活泼、主动地发展，那么教学的艺术性则倾向于培育和提高教师的成就动机，使教学不至于沦为千篇一律、漫不经心地搬运知识的苦役。
教学并非简单的知识授受。教学的对象是人，目的是促进人的全面发展。这样，凡与人有关的学科都是教学理论的基础，在社会生活快速发展的今天，教师需要具备哪些知识和技能，才会不负时代的要求？一般认为教师应有宽泛的科学和人文知识背景，较为深厚的本专业基础理论知识，以及作为教师最为关键的条件性知识，如教育学基本原理对教育本质、教育功能和价值、教育目的基本认识、教育评价方法和技术，教学理论知识，教育心理学和现代教育技术等。由此看来，“学会教学”并非故作深沉或危言耸听。长期以来师范院校学生在校推崇本专业知识及其前沿动态，这本无可厚非，但过于轻视教育教学的专业特性。从教后仅从自己做学生的经历出发看待教育和教学，或从自己的老师那里捞来一鳞半爪的技巧，去对付教学，无视个人经验的狭隘性与千百年来中外教师集体经验的丰富性的差别。一部分青年教师教学基本功单薄、学科教学知识浅薄、教学组织能力差、教学信息加工传输技术欠缺、教学效率低下就是明证[4]。更有甚者缺失了教育的理想和信念，无视自己的职责和使命，漠视学生的前途和命运。实际上教学经验和技能并不与年龄成正比，为数不少的教师从教一辈子却从来没有成为称职或合格的教师就是明证。没有职业认同感、责任感、义务心，“当真理碰到他的鼻尖的时候还没有发现真理”，也是常事。
优质的教学最突出的特征是学生学得轻松愉快效率高。虽然教师优劣与学生的学习成效并不完全一致，但是不容否认的是教师的教学深刻地影响学生的学习，仔细考量，把教师的培养与提高学生的学习质量和效益相联系，倡导青年教师在岗位上探索性研究，在实践中领悟，倒不失为良策。既然我们倡导教学的艺术性，那就不能不顾及教师创造性与学生学业成绩的关联，不是所有的异动都可称为改革、创新或艺术，只有有效地与学生的学习达成默契，有效地促进了学生发展的变革才能称之为改革，才能称之为创造和教学的艺术。自教师担当了教学任务之后，都应找到自己的教学与学生学习的契合点，同时也要发展学生的学习技能。如培育与自己教学相适应的预习方法，做读书笔记的方法，听课的方法，做作业的方法，平时巩固性复习与考前复习的方法，探索性学习的方法等。尤其是在新一轮课程改革中倡导的研究性学习，我们认为不应期望学生有多大的创造力，而是要在学习中逐步培养探索实践的方法，就学生觉察到问题、明确地提出问题、设计实验或调查方法、文献资料收集方案的确定，总结或汇报结果等逐项培训。我们不能期望学生一讲就会，或讲了就一定会。要有足够的耐心、信心，在反复查找原因，不断修正错误中，不断地改进中逐步逼近目标，这才是真正的教学生涯。
结语
从善到好，再到完美，投射出人們对教学的本质理解的历史性变迁和人们对教学的期待，完美的教学有赖于教师，特别是新生代教师的基本素养，也有赖于教师本人对自己职业的认同感和职业责任心，更有赖于学校的教学文化氛围。
【参考文献】
[1]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，2004：254.
[2]徐继存.走向教学生活的教学论[J].教育研究与实验，2001（1）：20-24.
[3]王策三.教学认识论（修订本）[M].北京师范大学出版社，2002（2）：157.
[4]李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究，2009，21（2）：33-38.
（作者单位：甘肃岷县城关初中）
【关键词】善 好 完美 科学性 艺术性
评价教学优劣的标准因认识的多元化而突显出多样化，但认识的多样性不能排斥教学本质的客观性。现实中的教学活动总是要指向学生成人、成才，从而为人生的两大主题生存和发展奠定良好的基础。学校教育总是要集中所有有利的条件促成良好的教学来完成这一使命，教学情境中的教师应该竭尽所能利用好各种条件操纵教学，从而使教学目标在高水平上達成。在我看来，优质的教学至少应该在以下几个基本维度上实现。
一、教学思想上坚持成人和成才相结合
如果一个人具备社会生活所必需的各种技能和能力，能独立承担社会生活的义务并享受社会生活的权利时，这个人就已经“成人”了。现在人们所说的成才并不限于成为“达人”“官人”“显人”“学人”，只要具备一技之长，能有效服务于社会并谋福于自己者，就可认为是“人才”了。所谓人才高下，不能等同，就是这个意思。人群中的有用之才必须是在人群中成长的，那么这个成长的机制是什么？依靠什么成长？只能说这个机制是教育，凭借的是文化，是文化的传承与创新，人剥离了文化，便看不到人的存在，只剩下一个赤裸裸的动物体。所以人要成为人，只能通过文化成人，康德说“人完全是教育的结果”。夸美纽斯也曾说“人只有经过合适的教育之后，才能成为人”。诚然，动物有时也做一件有益于自然界或人类的事，但那只能是偶然的、本能的、远非自觉自为的。文化是一个包罗万象的名词，是“人类创造的一切物质文明和精神文明及其实现化”。学校教育的自觉自为精神最集中的体现便是在课程设计和编制中对人类文化总体进行过滤，筛选编制成易于传递的课程。让学生“在精神上重演人类精神生发成型历程的重要阶段”[1]，使他们“获得人类精神的遗传性状”。学校课程中人文学科对人类社会自身的昨天、今天的关照负载着显明的价值偏好自不必说，即便是自然学科也是“人为的，人为的必须是为人的，为人的就应该承认科学也人文的，人为的不是纯主观的，为人的不是纯功利的”。“扎根于现实的教学活动同样需要人文的理解”[2]。作为教师不仅应该而且能够从自然科学课程的“句法结构”和“语义结构”中寻找和再寻找科学课程对学生心智和人格发展的价值和意义。还应使青年教师深知教科书所传输的人文精神不能失落，所负载的有益于学生成长的思想精华不容歪曲，作为全人类楷模的科学家不容亵渎，“引路人”有责任引导学生从科学知识成型的基本线索和背景中解读人类精神的真谛，汲取正确的思想和方法，分享科学创造的欣喜。一切对人类文明有所贡献的人，我们都应该感谢他们，纪念他们。青年教师应该切记：一切不成熟的观念，错误的思想老师要关在教室门外。
二、把学科知识的教学与学生认识能力的发展相结合
如果说成人与成材相结合是使教学向善，那么学科知识教学与学生认识能力发展相结合则是使教学求好。这里所说的认识“概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。”[3]特别是对学生后继学习有重要价值的比较、分类、分析、综合、归纳、演绎等基础性思维能力的培养，是伴生于学科知识而高于学科知识的，方能实现认知能力与认识能力的协调发展。就知识论知识只能使教学失之浅薄。
“基于人”而又“及于人”的教学必须是关注学生先前经验的，需要教师敏锐地把握在辨认“相同”或“不同”“识别出某种特性”“具体概念”“定义型概念”“规则”“高级规则”序列中学生所处的认知水平，从而确定恰当的教学起点。“在组织教学活动时，以一系列的概念、理论为中介，逻辑地推导出新的知识，新的概念、理论。教师可以通过语言、文字的描述、叙述，采用比喻、图解、比较、分析、综合、推理等方法，再现或重组学生已有的经验，引导学生积极进行理论思维，从而有效地掌握科学知识、促进智力发展”[3]，清晰可辨的认知结构是形成学生解决问题能力的基本前提，但还不是教学的全部，问题解决能力的培养还需要教给学生策略知识，直到形成解决问题的程序并能熟练地应用方可认为达到了目标。
既善又好的教学必然是真诚与深刻的结合，所谓真诚是指教学确实是为了学生的发展，对学生充满着不加任何条件的爱。所谓深刻是指所用教学方法得当，“言有尽而意无穷”，能引发学生的深度思考，能够使学生“顿悟”，有助于建构结构清晰、联系清楚的知识体系，又发展了包括认知能力在内的各种认识能力。这种深刻与真诚相结合的教学的落脚点是使学生明确知识“何来”“何去”“何从”“何用”。即“亲历”知识的发生过程，明确知识的价值、把握知识（概念、原理）间的联系，形成解决问题的步骤，从而获得完全的知识。这也使学科之间的联系的重要性凸显出来。当下及以前的高中至大学的教学经常是文不沾理、理不沾文，就是同科内的各学科之间也是互不沾边，学科间的裂痕日深，难以使学生获得完整透彻的知识。例如脱离了鲜活的生活，割裂了与物理和化学间联系的数学教学，竟忘记了这些数字和逻辑运演的来源、意义和价值，却深陷所谓的“数学思想”而不能自拔，学生在枯燥的演算推理中近乎崩溃，教师却埋怨学生低能。其实，人类经验原本是一个整体，只是到了近代，特别是培根的学科分类以后，才分化为各种科学以方便分门别类的研究。当代科学分化大综合的趋势进一步强化，通才教育的优势日渐强劲，于是相关课程，核心课程以及综合课程等应运而生，仍在按分科方式进行教学的教师对此不能不察。
既善又好，基于人而又及于人的教学不能不顾及学生学习所依赖的最重要的工具——教科书的使用问题。实际上教科书的编写者面对的是一个十分庞大的使用者群体，一本教科书难以适应所有地域的所有个人。因此，教科书只是为学习者提供了知识的基本架构和蓝图，教师有十足的理由对其变革，而不应让学生把它像经卷一样让学生苦读苦记。变革的基本方式不只是对内容的删减、添益，所述内容的补充解释，还应有教师的板书结构、电子文本（呈现方式）、教学结构（程序和时间）等。这所有的变革，都是为了课程目标的实现。相反，漫不经心的照本宣科是教不出课程意图和教科书的基本精神的。 三、使教学成为科学与艺术的结合体
如果说教学的科学性保证了教学内容的正确性和教学过程的有效性，保证学生在学校健康、生动、活泼、主动地发展，那么教学的艺术性则倾向于培育和提高教师的成就动机，使教学不至于沦为千篇一律、漫不经心地搬运知识的苦役。
教学并非简单的知识授受。教学的对象是人，目的是促进人的全面发展。这样，凡与人有关的学科都是教学理论的基础，在社会生活快速发展的今天，教师需要具备哪些知识和技能，才会不负时代的要求？一般认为教师应有宽泛的科学和人文知识背景，较为深厚的本专业基础理论知识，以及作为教师最为关键的条件性知识，如教育学基本原理对教育本质、教育功能和价值、教育目的基本认识、教育评价方法和技术，教学理论知识，教育心理学和现代教育技术等。由此看来，“学会教学”并非故作深沉或危言耸听。长期以来师范院校学生在校推崇本专业知识及其前沿动态，这本无可厚非，但过于轻视教育教学的专业特性。从教后仅从自己做学生的经历出发看待教育和教学，或从自己的老师那里捞来一鳞半爪的技巧，去对付教学，无视个人经验的狭隘性与千百年来中外教师集体经验的丰富性的差别。一部分青年教师教学基本功单薄、学科教学知识浅薄、教学组织能力差、教学信息加工传输技术欠缺、教学效率低下就是明证[4]。更有甚者缺失了教育的理想和信念，无视自己的职责和使命，漠视学生的前途和命运。实际上教学经验和技能并不与年龄成正比，为数不少的教师从教一辈子却从来没有成为称职或合格的教师就是明证。没有职业认同感、责任感、义务心，“当真理碰到他的鼻尖的时候还没有发现真理”，也是常事。
优质的教学最突出的特征是学生学得轻松愉快效率高。虽然教师优劣与学生的学习成效并不完全一致，但是不容否认的是教师的教学深刻地影响学生的学习，仔细考量，把教师的培养与提高学生的学习质量和效益相联系，倡导青年教师在岗位上探索性研究，在实践中领悟，倒不失为良策。既然我们倡导教学的艺术性，那就不能不顾及教师创造性与学生学业成绩的关联，不是所有的异动都可称为改革、创新或艺术，只有有效地与学生的学习达成默契，有效地促进了学生发展的变革才能称之为改革，才能称之为创造和教学的艺术。自教师担当了教学任务之后，都应找到自己的教学与学生学习的契合点，同时也要发展学生的学习技能。如培育与自己教学相适应的预习方法，做读书笔记的方法，听课的方法，做作业的方法，平时巩固性复习与考前复习的方法，探索性学习的方法等。尤其是在新一轮课程改革中倡导的研究性学习，我们认为不应期望学生有多大的创造力，而是要在学习中逐步培养探索实践的方法，就学生觉察到问题、明确地提出问题、设计实验或调查方法、文献资料收集方案的确定，总结或汇报结果等逐项培训。我们不能期望学生一讲就会，或讲了就一定会。要有足够的耐心、信心，在反复查找原因，不断修正错误中，不断地改进中逐步逼近目标，这才是真正的教学生涯。
结语
从善到好，再到完美，投射出人們对教学的本质理解的历史性变迁和人们对教学的期待，完美的教学有赖于教师，特别是新生代教师的基本素养，也有赖于教师本人对自己职业的认同感和职业责任心，更有赖于学校的教学文化氛围。
【参考文献】
[1]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，2004：254.
[2]徐继存.走向教学生活的教学论[J].教育研究与实验，2001（1）：20-24.
[3]王策三.教学认识论（修订本）[M].北京师范大学出版社，2002（2）：157.
[4]李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究，2009，21（2）：33-38.
（作者单位：甘肃岷县城关初中）