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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
【评议论文】郑国民，陈晓波《新世纪语文教科书编排方式的探索》，原载《课程·教材·教法》2009年第5期。
【原文提要】新课程背景下，以“主题”组织编排单元、设计并呈现语文实践活动的“情境”已成为语文教科书编写者们不约而同的追求。语文教科书“主题—情境”的编排方式是指以“主题—情境”为核心元素来组织并呈现单元。从这一编排方式出现的背景和内涵、理论基础及存在问题等三个方面展开探讨，特别是对作为“背景”“载体”和“支点”的“主题—情境”进行理论探析有助于教科书编写的完善。
一、选文地位问题
从古至今，文选教材一直是我国语文教材的绝对主流形态。文选教材中，选文是语文教材编排的核心元素，完全可以这样说，没有选文就没有语文教材；没有选文，就没有学校语文教育。只是在不同时期教材中，选文发挥的作用不同：古代语文教材，选文是学生写作模仿的例子；1956年高中文学教材，选文本身就是学习目的；“文化大革命”期间教材，选文是思想政治教育工具；上世纪80年代前后语文教材，选文被用来传授文体知识或进行听说读写能力训练；新课改语文教材，选文用来对学生进行思想培育，人文熏陶。但不管怎样，诸多教材中，选文都居于核心地位，教材中除了选文之外的诸多内容都围绕选文设计并呈现。
选文在居于语文教材核心位置，成为培养我国中小学生语文素养主要凭借的同时，诸多研究者也一针见血地指出文选教材给我国语文教育带来的诸多弊端：
1．选文安排不科学，教材编者编制教材随意性过大。王荣生指出：“一篇篇的‘范文’包含着许许多多的方面，而这些方面既不能从范文中剥离出来也不能使之独立，因而往往也就没有客观而确定的连接点能将两篇‘范文’内在地贯穿起来。也就是说，作为课程内容的选文，从本质上讲，是圆满自足而各自为政的，将它们贯穿起来的‘线’，多数是人为的外在标准，甚至主要是编排者的创意或对某种编辑效果的追求。”①这种教材编制者根据自身创意或为追求某种编辑效果而编制出来的文选教材，基本上是选文集锦，选文之外使选文蕴含课程内容外显的其他教材内容极度匮乏，这导致包含在选文中的课程内容较少以显豁方式呈现在教材中，呈现在教材使用者面前。使得教师教的、学生学的课程内容和教材编者想通过选文传授的课程内容差异很大。
2.将语文教学演变为选文教学。语文教学不是选文教学，它以培养学生语文素养为目的，选文只是语文教学中提高学生语文素养的“例子”与“凭借”。而且，语文教学中可以用来提高学生语文素养的“例子”与“凭借”也不仅仅是选文，具体的言语实际活动、综合性学习、介绍性文字、图表、索引、图画都可以。但我国选文占据教材中心的现实使语文教学一步步演变成选文教学。韩雪屏指出：“长期以来，范文都居于语文课程与教材的中心位置，因此，人们形成了一种错觉：学语文、教语文，都应当以范文为中心。教师以诠释、讲解和阐发范文为己任；学生以理解、记诵、模仿范文为目的；考试以考察学生对范文的理解和记忆为内容。以至于范文教学成了语文教学的主体，范文作为教学例子的作用被无限制地扩大了。在这种情况下，正确理解和运用祖国的语言去进行言语交际的任务在范文的汪洋大海中迷失了；语文教学的本体任务不幸错位了。”②
3．使口语交际教材沦为阅读、写作教材的附庸。以选文为核心的教材大都是以阅读、写作能力的培养为中心，每单元都围绕某个阅读能力或写作能力安排一定数量的文章，口语交际能力的培养更多是结合选文进行的。口语交际训练依附于选文，训练效果不明显，甚至根本无法提高学生的口语交际能力。其实，学生口语交际能力培养更多是要依靠具体言语实践活动进行。
该文探索的“主题—情境”编排方式主张以“主题同情境”为核心元素来组织并呈现语文教材单元。作者指出，在这种教材单元里，“‘主题同情境’在本质上是指向言语活动的，而不仅仅局限于选文。事实上，在这种‘主题同情境’的编排方式中，选文主要是被作为引发‘阅读’这种言语行为的材料而出现的，它不再居于单元的核心，而只是整个单元中语文学习活动的重要组成部分。”这样的选文定位相当程度上降低了选文在教材中的地位。在这样的教材里，选文既不是教师讲授的中心，也不是学生需要掌握的对象，而仅仅是为教师和学生提供语文学习活动的材料，是学生进行语文活动的凭借和中介。正如李海林教授所讲：选文的地位下降，从中心位置下降到从属位置。选文仅仅是学生进行话题学习的一个引子、一个话题、一个提示甚至一则背景材料。③
“主题—情境”编排方式中选文的材料和中介性质，有可能促使我国语文教材选文朝如下方向发展：
1．教材中选文不一定必须是名家名篇，具有示范性、经典性特征。选文只要是适合具体情景，符合特定主题即可。甚至选文的形式也可能发生很大的变化，不一定都是整篇文章，也许只需要文章的某一部分、一个片段、甚至一个小节。选文也不一定像传统教材那样需要完整的导学、练习、知识系统。
2．在单元里，选文不是达到目的的唯一途径，仅仅是途径之一，和其他途径如写作练习、语法练习、听力训练、活动参与等共同为主题单元目的服务。这一点，在新课改的语文教材中已有明显体现，如出现了以“综合性学习”、“研究性学习”、“名著导读”、“表达与交流”、“语文实践活动”等形式呈现课程内容的方式。
二、单元组织标准问题
我国语文教材编制历史悠久，教材基本结构单位大致经历了两个发展阶段：一是单篇连缀阶段，二是单元编制阶段。从上世纪初开始，单元编制方式开始取代单篇连缀方式，成为我国语文教材编制的绝对主导方式，单元成为语文教材的基本结构单位。
一百多年来，我国语文教材的单元组织标准一直在变化，出现过把选文按时代、朝代、题材、体裁、作者、文体、能力训练点、人文主题分别编制单元的种种编制方式。其中，文体组元、能力训练点组元影响最大，使用时间最长。新世纪课程改革以来，人文主题组元成为我国语文教材的绝对主导方式。
该文提出了“主题—情境”单元编排方式，主张将“主题”、“情境”并列作为编排单元的要素。其中，“‘主题’是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定语文学习主题，它并不是思想内容主题，而是由核心词语的本义、联想义、引申义等构筑的文化主题，它统摄一个单元中所有的阅读材料及语文实践活动。‘情境’是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。”很明显，这种教材以文化主题作为单元组织标准，这里的文化主题非常宽泛，几乎可以包容学生现实生活中涉及的一切内容：环境、生态、生命、生物、生活、民族、国家、家庭、社区等等，而不仅仅是我国新课改教材涉及的人文主题。教材编者依据这些文化主题，创设特定情境，编选一定数量的选文，设计一定数量的语文实践活动，最终形成教材文本或音像、视听材料提供给教师、学生使用。
以放置在一定情景之下的文化主题作为单元组织标准，将学生语文素养培育放在一个个主题、情境单元中进行，这为我们提供了语文素养培育的另一种途径，促使我们对我国传统以能力训练点为单元标准的语文教材编制方式进行反思。
1．该文作者指出，这种单元设计“不再刻意追求语文知识点、能力训练点的分解及其序列，不再执着于语文知识、能力系统的构建。”这促使我们反思语文能力掌握的先后顺序不必像理科那样要求严格。
语文教育学生需要掌握的听说读写各种能力，尽管属于能力范畴，但它们和科学类学科中各种能力掌握规律不完全相同。科学类学科中的能力有严密的从低到高的发展顺序，具有逻辑性和层级性特点，学生只有掌握了低级能力，才能进行较高级能力的学习，没有最基础的能力，学生很难进行下一步的学习。与科学类学科相比，语文科能力掌握遵循由低到高顺序的必要性大大降低，很多时候能力掌握甚至不存在先后顺序的问题。例如，不是只有在掌握了记叙能力之后才能掌握说明能力，只有在掌握了说明能力之后才能掌握议论能力，不读诗歌就不能读散文，不读现代文就不能读文言文。语文科听说读写各种能力之间似乎更多时候呈现出一种非系统性，这和科学类教材中的知识能力截然不同。其实，从学生能力形成的现实结果来看，我们也可以明显发现语文科听说读写能力掌握先后顺序的不严格性。现实生活中，学生各种语文能力的掌握似乎是齐头并进的，并没有特别明显的先后顺序，学生语文能力的掌握顺序并不完全与语文能力本身的顺序一致。因此，我国上世纪80、90年代的语文教材编制以能力为序，排列出从低到高、从简单到复杂的单元能力顺序的做法更多时候仅仅是符合了教材编制序列化的需要，符合了能力序列化的需要。对比本文作者提出的“主题—情境”模式，这种做法现在看来的确值得反思。
2．该文作者指出：“‘主题—情境’恰恰充当了呈现知识的载体。它的意义就在于让知识根植于情境中，使其不再是零星的、孤立分布的‘碎片’，而是与其所处的情景紧密结合的‘模块’。”“在‘主题—情境’的编排方式中，以情境为依托呈现语言材料、言语规律等，作为载体的‘主题—情境’还原了知识与技能的语境，较好地体现出了母语学习与生活紧密结合的本真状态。”
学习情境理论(situated theory)对学习的实质、内容、方式等方面都提出了独特的观点，即个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的。在学习内容方面，情境理论认为，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。在学习方式上，情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必要途径。④
很显然，该文作者认识到情境设计在单元中的重要地位，主张在单元编制中，将知识、技能等课程内容还原到具体的生活情境中去，这种设计思想拉近了学习者与生活的距离，在接近真实的环境下学到了真实的知识、技能，结合学习情境理论，这种编制思路促使我们反思：知识学习与技能训练更多时候要结合具体情境。
考察我国诸多语文教材，情境基本缺席，选文取代情境成为一切语文课程内容的载体，而选文内容基本是名家名篇、经典文章。一般来说，成为名家名篇、经典文章需要经过相当长时间的沉淀，这一定程度上导致我国教材选文内容与学生实际生活场景、环境的隔离，很多时候，学生是在跟着屈原学爱国，跟着孔子学不耻下问，跟着朱自清学比喻，跟着白居易学通感，选文反映的时代久远性造成学生语文学习远离实际生活，语文素养培育远离现实场景，这在一定程度上降低了学生的学习效果。当然，文选教材选文内容反映时代的久远性只是影响语文教材中情境缺乏的原因之一，其他如以选文为核心设计教材其他内容、选文之外内容设计容量偏少、教材编者对情境对学习作用认识不够，都是影响我国语文教材中学生学习情境极度缺乏的因素。该文作者主张的“主题—情境”编排方式在语文教材中围绕文化主题介入大量情境因素的设想，促使我们将如何为单元主题设计相关情境纳入教材编制视野，这在一定程度上打开了我国语文教材编制者的编制思路。
当然，也有学者在肯定该文作者提出的“主题—情境”编排方式积极作用的同时，也指出这种编排方式的不足之处。如，何文胜认为这种编排方式的“单元间难有合理的逻辑序列”，“可能出现以主题组元的随意性，单元与单元的纵向衔接就难以做到。从系统论来看，这样的体系结构并非是教材的优化组合，同时也不利于学生认知模式的建构。”⑤“语文科是在系统训练学生的能力过程中，培养他们的人文性。但这个组元方法和编选体系，就把它们本末倒置过来。”⑥“从能力结构论来看，这个编选体系没有利用学科的能力发展序列作为体系中纵向发展的衔接和横向发展的联系，因此，单元间就难有合理的顺序。”⑦但不管怎样，作为一种与我国当前语文教材编制有较大区别的教材编制方式，“主题—情境”编排方式为我们提供了一种不同的教材编制方式，值得我国教材编制者学习与借鉴。
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注释：
①王荣生：《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》，载李海林主编《1978—2005语文教育研究系·理论卷》，上海教育出版社，2005年版，第399页。
②韩雪屏：《深入研究母语教材的结构原理》，载中外母语教材比较研究课题组，《中外母语教材比较研究论集》，江苏教育出版社，2000年版，第235—236页。
③李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年版，第428页。
④姚梅林：《从认知到情境：学习范式的变革》，《教育研究》，2003年第2期。
⑤⑥⑦何文胜：《语文教科书编选体系的建构——兼论新世纪语文教科书编排方式的探索》，《课程·教材·教法》，2009年第11期。
[作者通联：上海闵行教育教学研究所]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
【评议论文】郑国民，陈晓波《新世纪语文教科书编排方式的探索》，原载《课程·教材·教法》2009年第5期。
【原文提要】新课程背景下，以“主题”组织编排单元、设计并呈现语文实践活动的“情境”已成为语文教科书编写者们不约而同的追求。语文教科书“主题—情境”的编排方式是指以“主题—情境”为核心元素来组织并呈现单元。从这一编排方式出现的背景和内涵、理论基础及存在问题等三个方面展开探讨，特别是对作为“背景”“载体”和“支点”的“主题—情境”进行理论探析有助于教科书编写的完善。
一、选文地位问题
从古至今，文选教材一直是我国语文教材的绝对主流形态。文选教材中，选文是语文教材编排的核心元素，完全可以这样说，没有选文就没有语文教材；没有选文，就没有学校语文教育。只是在不同时期教材中，选文发挥的作用不同：古代语文教材，选文是学生写作模仿的例子；1956年高中文学教材，选文本身就是学习目的；“文化大革命”期间教材，选文是思想政治教育工具；上世纪80年代前后语文教材，选文被用来传授文体知识或进行听说读写能力训练；新课改语文教材，选文用来对学生进行思想培育，人文熏陶。但不管怎样，诸多教材中，选文都居于核心地位，教材中除了选文之外的诸多内容都围绕选文设计并呈现。
选文在居于语文教材核心位置，成为培养我国中小学生语文素养主要凭借的同时，诸多研究者也一针见血地指出文选教材给我国语文教育带来的诸多弊端：
1．选文安排不科学，教材编者编制教材随意性过大。王荣生指出：“一篇篇的‘范文’包含着许许多多的方面，而这些方面既不能从范文中剥离出来也不能使之独立，因而往往也就没有客观而确定的连接点能将两篇‘范文’内在地贯穿起来。也就是说，作为课程内容的选文，从本质上讲，是圆满自足而各自为政的，将它们贯穿起来的‘线’，多数是人为的外在标准，甚至主要是编排者的创意或对某种编辑效果的追求。”①这种教材编制者根据自身创意或为追求某种编辑效果而编制出来的文选教材，基本上是选文集锦，选文之外使选文蕴含课程内容外显的其他教材内容极度匮乏，这导致包含在选文中的课程内容较少以显豁方式呈现在教材中，呈现在教材使用者面前。使得教师教的、学生学的课程内容和教材编者想通过选文传授的课程内容差异很大。
2.将语文教学演变为选文教学。语文教学不是选文教学，它以培养学生语文素养为目的，选文只是语文教学中提高学生语文素养的“例子”与“凭借”。而且，语文教学中可以用来提高学生语文素养的“例子”与“凭借”也不仅仅是选文，具体的言语实际活动、综合性学习、介绍性文字、图表、索引、图画都可以。但我国选文占据教材中心的现实使语文教学一步步演变成选文教学。韩雪屏指出：“长期以来，范文都居于语文课程与教材的中心位置，因此，人们形成了一种错觉：学语文、教语文，都应当以范文为中心。教师以诠释、讲解和阐发范文为己任；学生以理解、记诵、模仿范文为目的；考试以考察学生对范文的理解和记忆为内容。以至于范文教学成了语文教学的主体，范文作为教学例子的作用被无限制地扩大了。在这种情况下，正确理解和运用祖国的语言去进行言语交际的任务在范文的汪洋大海中迷失了；语文教学的本体任务不幸错位了。”②
3．使口语交际教材沦为阅读、写作教材的附庸。以选文为核心的教材大都是以阅读、写作能力的培养为中心，每单元都围绕某个阅读能力或写作能力安排一定数量的文章，口语交际能力的培养更多是结合选文进行的。口语交际训练依附于选文，训练效果不明显，甚至根本无法提高学生的口语交际能力。其实，学生口语交际能力培养更多是要依靠具体言语实践活动进行。
该文探索的“主题—情境”编排方式主张以“主题同情境”为核心元素来组织并呈现语文教材单元。作者指出，在这种教材单元里，“‘主题同情境’在本质上是指向言语活动的，而不仅仅局限于选文。事实上，在这种‘主题同情境’的编排方式中，选文主要是被作为引发‘阅读’这种言语行为的材料而出现的，它不再居于单元的核心，而只是整个单元中语文学习活动的重要组成部分。”这样的选文定位相当程度上降低了选文在教材中的地位。在这样的教材里，选文既不是教师讲授的中心，也不是学生需要掌握的对象，而仅仅是为教师和学生提供语文学习活动的材料，是学生进行语文活动的凭借和中介。正如李海林教授所讲：选文的地位下降，从中心位置下降到从属位置。选文仅仅是学生进行话题学习的一个引子、一个话题、一个提示甚至一则背景材料。③
“主题—情境”编排方式中选文的材料和中介性质，有可能促使我国语文教材选文朝如下方向发展：
1．教材中选文不一定必须是名家名篇，具有示范性、经典性特征。选文只要是适合具体情景，符合特定主题即可。甚至选文的形式也可能发生很大的变化，不一定都是整篇文章，也许只需要文章的某一部分、一个片段、甚至一个小节。选文也不一定像传统教材那样需要完整的导学、练习、知识系统。
2．在单元里，选文不是达到目的的唯一途径，仅仅是途径之一，和其他途径如写作练习、语法练习、听力训练、活动参与等共同为主题单元目的服务。这一点，在新课改的语文教材中已有明显体现，如出现了以“综合性学习”、“研究性学习”、“名著导读”、“表达与交流”、“语文实践活动”等形式呈现课程内容的方式。
二、单元组织标准问题
我国语文教材编制历史悠久，教材基本结构单位大致经历了两个发展阶段：一是单篇连缀阶段，二是单元编制阶段。从上世纪初开始，单元编制方式开始取代单篇连缀方式，成为我国语文教材编制的绝对主导方式，单元成为语文教材的基本结构单位。
一百多年来，我国语文教材的单元组织标准一直在变化，出现过把选文按时代、朝代、题材、体裁、作者、文体、能力训练点、人文主题分别编制单元的种种编制方式。其中，文体组元、能力训练点组元影响最大，使用时间最长。新世纪课程改革以来，人文主题组元成为我国语文教材的绝对主导方式。
该文提出了“主题—情境”单元编排方式，主张将“主题”、“情境”并列作为编排单元的要素。其中，“‘主题’是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定语文学习主题，它并不是思想内容主题，而是由核心词语的本义、联想义、引申义等构筑的文化主题，它统摄一个单元中所有的阅读材料及语文实践活动。‘情境’是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。”很明显，这种教材以文化主题作为单元组织标准，这里的文化主题非常宽泛，几乎可以包容学生现实生活中涉及的一切内容：环境、生态、生命、生物、生活、民族、国家、家庭、社区等等，而不仅仅是我国新课改教材涉及的人文主题。教材编者依据这些文化主题，创设特定情境，编选一定数量的选文，设计一定数量的语文实践活动，最终形成教材文本或音像、视听材料提供给教师、学生使用。
以放置在一定情景之下的文化主题作为单元组织标准，将学生语文素养培育放在一个个主题、情境单元中进行，这为我们提供了语文素养培育的另一种途径，促使我们对我国传统以能力训练点为单元标准的语文教材编制方式进行反思。
1．该文作者指出，这种单元设计“不再刻意追求语文知识点、能力训练点的分解及其序列，不再执着于语文知识、能力系统的构建。”这促使我们反思语文能力掌握的先后顺序不必像理科那样要求严格。
语文教育学生需要掌握的听说读写各种能力，尽管属于能力范畴，但它们和科学类学科中各种能力掌握规律不完全相同。科学类学科中的能力有严密的从低到高的发展顺序，具有逻辑性和层级性特点，学生只有掌握了低级能力，才能进行较高级能力的学习，没有最基础的能力，学生很难进行下一步的学习。与科学类学科相比，语文科能力掌握遵循由低到高顺序的必要性大大降低，很多时候能力掌握甚至不存在先后顺序的问题。例如，不是只有在掌握了记叙能力之后才能掌握说明能力，只有在掌握了说明能力之后才能掌握议论能力，不读诗歌就不能读散文，不读现代文就不能读文言文。语文科听说读写各种能力之间似乎更多时候呈现出一种非系统性，这和科学类教材中的知识能力截然不同。其实，从学生能力形成的现实结果来看，我们也可以明显发现语文科听说读写能力掌握先后顺序的不严格性。现实生活中，学生各种语文能力的掌握似乎是齐头并进的，并没有特别明显的先后顺序，学生语文能力的掌握顺序并不完全与语文能力本身的顺序一致。因此，我国上世纪80、90年代的语文教材编制以能力为序，排列出从低到高、从简单到复杂的单元能力顺序的做法更多时候仅仅是符合了教材编制序列化的需要，符合了能力序列化的需要。对比本文作者提出的“主题—情境”模式，这种做法现在看来的确值得反思。
2．该文作者指出：“‘主题—情境’恰恰充当了呈现知识的载体。它的意义就在于让知识根植于情境中，使其不再是零星的、孤立分布的‘碎片’，而是与其所处的情景紧密结合的‘模块’。”“在‘主题—情境’的编排方式中，以情境为依托呈现语言材料、言语规律等，作为载体的‘主题—情境’还原了知识与技能的语境，较好地体现出了母语学习与生活紧密结合的本真状态。”
学习情境理论(situated theory)对学习的实质、内容、方式等方面都提出了独特的观点，即个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的。在学习内容方面，情境理论认为，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。在学习方式上，情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必要途径。④
很显然，该文作者认识到情境设计在单元中的重要地位，主张在单元编制中，将知识、技能等课程内容还原到具体的生活情境中去，这种设计思想拉近了学习者与生活的距离，在接近真实的环境下学到了真实的知识、技能，结合学习情境理论，这种编制思路促使我们反思：知识学习与技能训练更多时候要结合具体情境。
考察我国诸多语文教材，情境基本缺席，选文取代情境成为一切语文课程内容的载体，而选文内容基本是名家名篇、经典文章。一般来说，成为名家名篇、经典文章需要经过相当长时间的沉淀，这一定程度上导致我国教材选文内容与学生实际生活场景、环境的隔离，很多时候，学生是在跟着屈原学爱国，跟着孔子学不耻下问，跟着朱自清学比喻，跟着白居易学通感，选文反映的时代久远性造成学生语文学习远离实际生活，语文素养培育远离现实场景，这在一定程度上降低了学生的学习效果。当然，文选教材选文内容反映时代的久远性只是影响语文教材中情境缺乏的原因之一，其他如以选文为核心设计教材其他内容、选文之外内容设计容量偏少、教材编者对情境对学习作用认识不够，都是影响我国语文教材中学生学习情境极度缺乏的因素。该文作者主张的“主题—情境”编排方式在语文教材中围绕文化主题介入大量情境因素的设想，促使我们将如何为单元主题设计相关情境纳入教材编制视野，这在一定程度上打开了我国语文教材编制者的编制思路。
当然，也有学者在肯定该文作者提出的“主题—情境”编排方式积极作用的同时，也指出这种编排方式的不足之处。如，何文胜认为这种编排方式的“单元间难有合理的逻辑序列”，“可能出现以主题组元的随意性，单元与单元的纵向衔接就难以做到。从系统论来看，这样的体系结构并非是教材的优化组合，同时也不利于学生认知模式的建构。”⑤“语文科是在系统训练学生的能力过程中，培养他们的人文性。但这个组元方法和编选体系，就把它们本末倒置过来。”⑥“从能力结构论来看，这个编选体系没有利用学科的能力发展序列作为体系中纵向发展的衔接和横向发展的联系，因此，单元间就难有合理的顺序。”⑦但不管怎样，作为一种与我国当前语文教材编制有较大区别的教材编制方式，“主题—情境”编排方式为我们提供了一种不同的教材编制方式，值得我国教材编制者学习与借鉴。
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注释：
①王荣生：《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》，载李海林主编《1978—2005语文教育研究系·理论卷》，上海教育出版社，2005年版，第399页。
②韩雪屏：《深入研究母语教材的结构原理》，载中外母语教材比较研究课题组，《中外母语教材比较研究论集》，江苏教育出版社，2000年版，第235—236页。
③李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年版，第428页。
④姚梅林：《从认知到情境：学习范式的变革》，《教育研究》，2003年第2期。
⑤⑥⑦何文胜：《语文教科书编选体系的建构——兼论新世纪语文教科书编排方式的探索》，《课程·教材·教法》，2009年第11期。
[作者通联：上海闵行教育教学研究所]