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《任务情境：答问》是唐江澎老师在山东济南执教的一堂公开课，产生了积极广泛的影响。我作为唐江澎体悟教学研究社群的一名成员，不仅现场观摩学习，而且有幸参与备课磨课的全过程。这节课是新课标背景下任务教学的一堂经典课，为我们提供了任务教学的范式。因此，我选择任务情境教学的特征、情境背景下的真实学习的角度解析这节课作为任务教学的要素，挖掘这节课背后的教学意义及教学智慧。
一、设置情境，进行“答问”任务教学
任务教学在创设的情境中以任务组织教学，在任务的履行过程中，学生作为意义建构者参与体验、互动合作的方式进行学习。在任务教学中，情境对任务产生有着重要意义。情境是任务产生的环境。任务要具有生命力，应作为过程存在于具体生活场景、问题情境中。任务往往在情境中呈现和解决。为此，在进行任务教学时，教师应在教学过程中引入或创设具体情境，任务则作为具体要求推动了学习，学习激发了表达，表达最终让学生真实发生并走向深度。从这个意义来讲，情境是任务教学中学习真实、深度发生的前提条件。
情境缺失、机械告知是语文教学中熟悉的画面与顽疾。对任务教学中情境的价值不妨从假设没有情境这一角度来审视。这节问答课如果缺乏大学面试情境，我们看到的可能是这样的画面：教师在课堂讲解问答方面的知识方法，将其以告知方式呈现给学生。比如面试开始要先问好、回答结束要说“我的发言完毕，谢谢”等基本礼仪，比如对问题要审题仔细、紧扣题目要求回答等等。而学生则毕恭毕敬地一边听老师告知的方法技巧一边做着笔记。然后老师提供任务对学生进行训练……这种情境缺失单一告知、机械训练式教学最大的弊病就是学习低效甚至无效，因为学习并没有真实发生。
唐老师在这节课中创设了两类情境，分别分作为教学整体性情境的大学面试和作为问题设置的情境的八個任务问题。整节课都是围绕大学面试这一情境进行任务教学，学生以参加大学面试的学生身份沉浸在这一整体性情境中进行活动体验和深度学习，而八个具体不同的问题又将这些“面试学生”带入到具体面试情境中。比如三号题“高铁上，一位大叔占了你的座位且坚持不让，你会怎么对他说？为什么这样说？”“你会怎么对他说？为什么这样说？”这一任务是在“高铁上，一位大叔占了你的座位且坚持不让”的具体情境中呈现并解决的。脱离这一情境，“你会怎么对他说？为什么这样说”的任务要求也就丧失了生命力。
情境具有鲜明的综合性、整体性特征，不存在在某一情境中孤立地考察某项能力的情形。情境呈现、考察的是学生整体素养。大学面试这一教学整体性情境，综合地考察、指导了学生的读题审题能力、思维清晰性与集中性、现场应变能力、表达伦理、人文素养积淀等能力素养。学生基于具体情境在完成任务的过程中，将自己的知识能力素养结合起来，培养了学生的综合能力，厚实了其素养。上述学生的能力素养的形成都是在大学面试这一特定情境中综合、整体地呈现或形成的，彼此无法割裂开来。课堂上一位学生抽取了题目，经过准备开始发言，没想一出口居然这样说了“老师您好，我是一号面试官……呃，老师您好，我是一号选手”。全场大笑。显然这是他紧张导致口误。这是课堂上的一个小插曲。但却真切表明任务教学中情境综合整体地呈现了学生的能力素养。再比如五号题“你最喜欢余光中《台东》这首诗中的哪一节？请说说理由”。任务中设置的品读余光中《台东》情境，则对面试学生的文本解读能力、口语表达能力、人文素养等有着综合要求。正是基于情境的综合性整体性特征，教师在课堂教学时对学生指导应指向整体，深入到能力素养以及价值观层面，而不是割裂单一地从技术方法等角度的指导介入。
任务情境要指向语文核心素养。《任务情境：答问》这节课设置的任务情境仅仅指向“语言建构与运用”“思维发展与提升”这两个语文核心素养。整个课堂中，学生的学习始终指向大学面试情境中的言语答问能力，表达思维在深度学习中得到很好地训练。有些语文课堂也设置了情境，学生在教师指导下体验、讨论，教室里热热闹闹，但学生的语文能力素养并没有得到提升，原因就在于设置的情境并没有指向语文核心素养。
二、任务真实，促使学习真实发生
任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活。要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的学习信息，使他们在课堂所学在实际生活中同样能得到有效的应用。这节课中无论是大学面试这一课堂整体性任务还是具体的八个任务问题，都具有真实鲜活的生活特征。大学面试以及其他形式的面试是高中生在未来成长中要面对的真实问题，他们将在一次次的面试中接受挑选、展示自己、实现自我。八个具体的任务，都是从媒体网络或学生学习生活中剪辑提炼出来的，可以说是源自原汁原味的生活现场。比如八号题“回望高一，哪一个词让你怦然心动，说出来并分享你的感受”。此问题让课堂里的高二学生倍感亲切，真切地唤起了他们脑海中高一学习生活的点点滴滴。
任务教学的基本出发点是任务的真实需求分析，问题任务要指向学生学习与生活的内在真实需求。脱离学生的真实需求而设置的任务，其学习的有效与深度也就成了空中楼阁。唐老师在这节《任务情境：答问》在备课设计阶段就深入分析高中生学生口语交际能力的真实学习需求。我多次听到唐老师对当前高中生口语交际能力相对缺失的担忧：日常课堂答问环节中读题审题能力缺乏以至于答非所问、学生回答问题时“然后……然后”的表达习惯背后是表达逻辑层次的缺失、日常表达中时常出现的价值观混乱错位等等。他正是基于当下高中生口语交际问答中的问题厘清了他们在此领域的真实学习需求。任务教学中的任务问题源于学生真实需要，课堂学习对学生的生活与学习具有独特的意义与价值，学生对语文学习自然就产生了积极的情感，因此也就有了学习内容意义的自我建构。
学生问题的真实解决，是任务促使学习发生的体现。课堂教学的有效性体现在学生收获了什么、收获了多少、有多少学生有收获。学习真正发生了，学生有实际获得，这样的课堂才是有效课堂。简而言之，就是学生通过课堂的任务学习解决了存在的真实问题，因此获得真正的提升。唐老师这节课之所以产生积极广泛影响，重要原因之一在于这节课中学生的问题有真实的解决。比如这节课伊始，从发言情况看学生思维的清晰性和层次性表现不佳。回答三号题的那位同学有一分钟的准备时间，但他并没有在这一有限时间内借助提纲梳理自己答题思路，他有三分钟的回答时间，但实际答题表述时间只有一分多钟，没有充分利用表达时间，而且中间思路多次停顿。在其后的点评中唐老师基于学生现场学习问题明确给出了学习建议：“我想提醒同学们，要完成三分钟片段，一定要列提纲”。在接下来的问答环节中，现场所有学生都能够尝试在准备时间快速列出提纲，分层次表达，学生通过具体任务解决了先前思维清晰性和层次性存在的问题。 三、教师角色，学生学习的支持者
基于情境的任务教学对教师在课堂的角色提出新要求。教师在课堂教学中应以学生学习的支持者角色来促进学生的意义建构。教师主要依据理答实施教学。课堂理答包括归理、指导、评价等教学策略，是指教师对学生作答后的反应处理，是教师对学生答问结果及表现给予的明确有效的评价，以激发学生的注意与思考。理答是教师由告知知识转向支持学习这一角色转变的方法。
这节《任务情境：答问》课中，基于大学面试这一整体性教学情境，唐老师在课堂上事实拥有两种身份：语文教师与大学面试的面试官。如何在课堂上处理好这两种身份从而最有效地为学生学习提供支持，是这节课颇让人纠结的问题。唐老师采用了一种极具智慧的方式解决了这一问题，即站起来时作为语文老师进行教学，坐下时则是大学面试官一言不发。坐下去真实情境模拟、站起来教学这两个环节过渡自然平滑、了无痕迹，完全规避了学生作答时教师可能给学生带来的干扰，又为教师就学生回答后进行理答、提供学习支持创造了空间。
整节课唐老师都是先由学生基于情境完成问题任务，其后再进行理答。三号同学抽到六号题，PPT左边呈现一幅父亲为儿子打伞自己淋湿的图片，右边是设问：在这幅画面中，你看到了什么？又想到了什么？请说说。待学生作答结束后，唐老师从三个方面进行点评。首先从扣题的严谨性方面，肯定她通过描述式的语言呈现画面内容，整体上能够紧扣“在这幅画面中，你看到了什么？”在讲述“你又想到了什么”时她的作答仍然是从父与子的关系角度来讲。因此基本做到了紧扣题目的要求回答。接下来从语言表达角度指出这位学生表达流畅与清晰方面的不足。第二问是“你想到什么”，她的作答没有提到，想到的几点也是临时想临时说的，表达的层次思路有所欠缺。最后，从表达的得体性角度看，她的体态语言比较端庄，没有摇晃、眼神游离等不当行为表现等。
任务教学中，教师应围绕课堂教学内容做到心中有图式、方法体系、有指导的蓝图框架，另一方面教师指导什么、何时指导应依据学生课堂学习现场情景相机进行，要通过现场问题激活而不是依据预设机械告知。也就是说任务教学要求教师在课堂按照学生需求理出自己的教学逻辑，而不是按照已有的逻辑来告知式。简言之，教师课前有一个完整的预设教学菜单存于心中，但它在课堂只能通过现场问题激活呈现。这对教师要求的不仅是知识的储备，更是综合的教学艺术，尤其是具备善于现场捕捉指导的时机的智慧。这是任务教学中教师极为关键的一项教学能力。唐老师作为著名语文特级教师，有着丰富的言语教学经验。他备课环节中基于任务情境下的答问这一教学框架梳理出这节课的教学重点如思维集中性与深刻性、表达的清晰性与层次性、表达伦理、价值观等等，可以说他是早已“心中有蓝图”，课前就明确指导学生围绕哪几个方面进行学习。但从整节课来看，唐老师对学生的做答完全依据学生现场表现进行精准点评。他作为大学面试官坐下一言不发，这时心中对学生的发言进行深度分析，学生发言中的现场问题激活了他的教学逻辑和指向。他站起来时作为语文教师进行教学，就学生的作答表现做评价。唐老师这种从现场捕捉指导时机、通过现场问题激活教学逻辑与指向的课堂问答灵动而大气，顯示出高超的课堂教学艺术。学生正是在唐老师这种课堂精准有效的学习支持下，基于任务情境的答问学习真实发生、走向深度。
《任务情境：答问》是新课标背景下任务教学的一堂经典示范课，通过设置情境进行“答问”任务教学，而任务真实促使学生真实发生。整个课堂中，教师作为学生学习的支持者进行理答，为学生学习提供支持。这节课为我们提供了任务教学的范式。事实上，唐老师在对唐江澎体悟教学研究社群成员也采用基于情境的问题任务的方式进行深度指导。我作为唐江澎体悟教学研究社群的一名成员，是这一指导理念与方法的受益者。我有幸参与《任务情境：答问》备课磨课的全过程。唐老师带着我们几位成员，从课题的选择、内容框架的确立、具体问题材料的选取与设置打磨，多次碰撞研讨。传统的研修方式往往是名师独自备好课，上完课后再对学习团队成员通过以例说法的方式进行专业指导。但唐老师转变了这种方法，采用团队成员参与形成的方式来指导青年教师促进其专业成长。唐老师给我们布置作业，然后就我们的作业进行点评提出修改建议。比如唐老师让我们设计这节课中的具体任务问题，其后基于我们上交的作业从立意、情境、设问等命题技术三要素提出修改建议。其实他心中有关于这节课清晰、成熟的设计，对我们的指导培养也有清晰的意图指向，但他没有采用告知方式，而是通过任务驱动，让我们置身真实的备课设计任务情境，然后再对我们的专业表现进行精准指导。正是得益于这种任务情境式的指导，我们团队成员包括问题设计、课堂教学能力在内的专业素养日渐厚实，专业成长由此真实发生。
[本文系无锡市教育科学“十三五”规划2020立项课题《高中生阅读素养的形成路径与评价标准》（批准号：E/D/2020/18）阶段性成果]
袁晗毅，江苏省锡山高级中学教师。
一、设置情境，进行“答问”任务教学
任务教学在创设的情境中以任务组织教学，在任务的履行过程中，学生作为意义建构者参与体验、互动合作的方式进行学习。在任务教学中，情境对任务产生有着重要意义。情境是任务产生的环境。任务要具有生命力，应作为过程存在于具体生活场景、问题情境中。任务往往在情境中呈现和解决。为此，在进行任务教学时，教师应在教学过程中引入或创设具体情境，任务则作为具体要求推动了学习，学习激发了表达，表达最终让学生真实发生并走向深度。从这个意义来讲，情境是任务教学中学习真实、深度发生的前提条件。
情境缺失、机械告知是语文教学中熟悉的画面与顽疾。对任务教学中情境的价值不妨从假设没有情境这一角度来审视。这节问答课如果缺乏大学面试情境，我们看到的可能是这样的画面：教师在课堂讲解问答方面的知识方法，将其以告知方式呈现给学生。比如面试开始要先问好、回答结束要说“我的发言完毕，谢谢”等基本礼仪，比如对问题要审题仔细、紧扣题目要求回答等等。而学生则毕恭毕敬地一边听老师告知的方法技巧一边做着笔记。然后老师提供任务对学生进行训练……这种情境缺失单一告知、机械训练式教学最大的弊病就是学习低效甚至无效，因为学习并没有真实发生。
唐老师在这节课中创设了两类情境，分别分作为教学整体性情境的大学面试和作为问题设置的情境的八個任务问题。整节课都是围绕大学面试这一情境进行任务教学，学生以参加大学面试的学生身份沉浸在这一整体性情境中进行活动体验和深度学习，而八个具体不同的问题又将这些“面试学生”带入到具体面试情境中。比如三号题“高铁上，一位大叔占了你的座位且坚持不让，你会怎么对他说？为什么这样说？”“你会怎么对他说？为什么这样说？”这一任务是在“高铁上，一位大叔占了你的座位且坚持不让”的具体情境中呈现并解决的。脱离这一情境，“你会怎么对他说？为什么这样说”的任务要求也就丧失了生命力。
情境具有鲜明的综合性、整体性特征，不存在在某一情境中孤立地考察某项能力的情形。情境呈现、考察的是学生整体素养。大学面试这一教学整体性情境，综合地考察、指导了学生的读题审题能力、思维清晰性与集中性、现场应变能力、表达伦理、人文素养积淀等能力素养。学生基于具体情境在完成任务的过程中，将自己的知识能力素养结合起来，培养了学生的综合能力，厚实了其素养。上述学生的能力素养的形成都是在大学面试这一特定情境中综合、整体地呈现或形成的，彼此无法割裂开来。课堂上一位学生抽取了题目，经过准备开始发言，没想一出口居然这样说了“老师您好，我是一号面试官……呃，老师您好，我是一号选手”。全场大笑。显然这是他紧张导致口误。这是课堂上的一个小插曲。但却真切表明任务教学中情境综合整体地呈现了学生的能力素养。再比如五号题“你最喜欢余光中《台东》这首诗中的哪一节？请说说理由”。任务中设置的品读余光中《台东》情境，则对面试学生的文本解读能力、口语表达能力、人文素养等有着综合要求。正是基于情境的综合性整体性特征，教师在课堂教学时对学生指导应指向整体，深入到能力素养以及价值观层面，而不是割裂单一地从技术方法等角度的指导介入。
任务情境要指向语文核心素养。《任务情境：答问》这节课设置的任务情境仅仅指向“语言建构与运用”“思维发展与提升”这两个语文核心素养。整个课堂中，学生的学习始终指向大学面试情境中的言语答问能力，表达思维在深度学习中得到很好地训练。有些语文课堂也设置了情境，学生在教师指导下体验、讨论，教室里热热闹闹，但学生的语文能力素养并没有得到提升，原因就在于设置的情境并没有指向语文核心素养。
二、任务真实，促使学习真实发生
任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活。要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的学习信息，使他们在课堂所学在实际生活中同样能得到有效的应用。这节课中无论是大学面试这一课堂整体性任务还是具体的八个任务问题，都具有真实鲜活的生活特征。大学面试以及其他形式的面试是高中生在未来成长中要面对的真实问题，他们将在一次次的面试中接受挑选、展示自己、实现自我。八个具体的任务，都是从媒体网络或学生学习生活中剪辑提炼出来的，可以说是源自原汁原味的生活现场。比如八号题“回望高一，哪一个词让你怦然心动，说出来并分享你的感受”。此问题让课堂里的高二学生倍感亲切，真切地唤起了他们脑海中高一学习生活的点点滴滴。
任务教学的基本出发点是任务的真实需求分析，问题任务要指向学生学习与生活的内在真实需求。脱离学生的真实需求而设置的任务，其学习的有效与深度也就成了空中楼阁。唐老师在这节《任务情境：答问》在备课设计阶段就深入分析高中生学生口语交际能力的真实学习需求。我多次听到唐老师对当前高中生口语交际能力相对缺失的担忧：日常课堂答问环节中读题审题能力缺乏以至于答非所问、学生回答问题时“然后……然后”的表达习惯背后是表达逻辑层次的缺失、日常表达中时常出现的价值观混乱错位等等。他正是基于当下高中生口语交际问答中的问题厘清了他们在此领域的真实学习需求。任务教学中的任务问题源于学生真实需要，课堂学习对学生的生活与学习具有独特的意义与价值，学生对语文学习自然就产生了积极的情感，因此也就有了学习内容意义的自我建构。
学生问题的真实解决，是任务促使学习发生的体现。课堂教学的有效性体现在学生收获了什么、收获了多少、有多少学生有收获。学习真正发生了，学生有实际获得，这样的课堂才是有效课堂。简而言之，就是学生通过课堂的任务学习解决了存在的真实问题，因此获得真正的提升。唐老师这节课之所以产生积极广泛影响，重要原因之一在于这节课中学生的问题有真实的解决。比如这节课伊始，从发言情况看学生思维的清晰性和层次性表现不佳。回答三号题的那位同学有一分钟的准备时间，但他并没有在这一有限时间内借助提纲梳理自己答题思路，他有三分钟的回答时间，但实际答题表述时间只有一分多钟，没有充分利用表达时间，而且中间思路多次停顿。在其后的点评中唐老师基于学生现场学习问题明确给出了学习建议：“我想提醒同学们，要完成三分钟片段，一定要列提纲”。在接下来的问答环节中，现场所有学生都能够尝试在准备时间快速列出提纲，分层次表达，学生通过具体任务解决了先前思维清晰性和层次性存在的问题。 三、教师角色，学生学习的支持者
基于情境的任务教学对教师在课堂的角色提出新要求。教师在课堂教学中应以学生学习的支持者角色来促进学生的意义建构。教师主要依据理答实施教学。课堂理答包括归理、指导、评价等教学策略，是指教师对学生作答后的反应处理，是教师对学生答问结果及表现给予的明确有效的评价，以激发学生的注意与思考。理答是教师由告知知识转向支持学习这一角色转变的方法。
这节《任务情境：答问》课中，基于大学面试这一整体性教学情境，唐老师在课堂上事实拥有两种身份：语文教师与大学面试的面试官。如何在课堂上处理好这两种身份从而最有效地为学生学习提供支持，是这节课颇让人纠结的问题。唐老师采用了一种极具智慧的方式解决了这一问题，即站起来时作为语文老师进行教学，坐下时则是大学面试官一言不发。坐下去真实情境模拟、站起来教学这两个环节过渡自然平滑、了无痕迹，完全规避了学生作答时教师可能给学生带来的干扰，又为教师就学生回答后进行理答、提供学习支持创造了空间。
整节课唐老师都是先由学生基于情境完成问题任务，其后再进行理答。三号同学抽到六号题，PPT左边呈现一幅父亲为儿子打伞自己淋湿的图片，右边是设问：在这幅画面中，你看到了什么？又想到了什么？请说说。待学生作答结束后，唐老师从三个方面进行点评。首先从扣题的严谨性方面，肯定她通过描述式的语言呈现画面内容，整体上能够紧扣“在这幅画面中，你看到了什么？”在讲述“你又想到了什么”时她的作答仍然是从父与子的关系角度来讲。因此基本做到了紧扣题目的要求回答。接下来从语言表达角度指出这位学生表达流畅与清晰方面的不足。第二问是“你想到什么”，她的作答没有提到，想到的几点也是临时想临时说的，表达的层次思路有所欠缺。最后，从表达的得体性角度看，她的体态语言比较端庄，没有摇晃、眼神游离等不当行为表现等。
任务教学中，教师应围绕课堂教学内容做到心中有图式、方法体系、有指导的蓝图框架，另一方面教师指导什么、何时指导应依据学生课堂学习现场情景相机进行，要通过现场问题激活而不是依据预设机械告知。也就是说任务教学要求教师在课堂按照学生需求理出自己的教学逻辑，而不是按照已有的逻辑来告知式。简言之，教师课前有一个完整的预设教学菜单存于心中，但它在课堂只能通过现场问题激活呈现。这对教师要求的不仅是知识的储备，更是综合的教学艺术，尤其是具备善于现场捕捉指导的时机的智慧。这是任务教学中教师极为关键的一项教学能力。唐老师作为著名语文特级教师，有着丰富的言语教学经验。他备课环节中基于任务情境下的答问这一教学框架梳理出这节课的教学重点如思维集中性与深刻性、表达的清晰性与层次性、表达伦理、价值观等等，可以说他是早已“心中有蓝图”，课前就明确指导学生围绕哪几个方面进行学习。但从整节课来看，唐老师对学生的做答完全依据学生现场表现进行精准点评。他作为大学面试官坐下一言不发，这时心中对学生的发言进行深度分析，学生发言中的现场问题激活了他的教学逻辑和指向。他站起来时作为语文教师进行教学，就学生的作答表现做评价。唐老师这种从现场捕捉指导时机、通过现场问题激活教学逻辑与指向的课堂问答灵动而大气，顯示出高超的课堂教学艺术。学生正是在唐老师这种课堂精准有效的学习支持下，基于任务情境的答问学习真实发生、走向深度。
《任务情境：答问》是新课标背景下任务教学的一堂经典示范课，通过设置情境进行“答问”任务教学，而任务真实促使学生真实发生。整个课堂中，教师作为学生学习的支持者进行理答，为学生学习提供支持。这节课为我们提供了任务教学的范式。事实上，唐老师在对唐江澎体悟教学研究社群成员也采用基于情境的问题任务的方式进行深度指导。我作为唐江澎体悟教学研究社群的一名成员，是这一指导理念与方法的受益者。我有幸参与《任务情境：答问》备课磨课的全过程。唐老师带着我们几位成员，从课题的选择、内容框架的确立、具体问题材料的选取与设置打磨，多次碰撞研讨。传统的研修方式往往是名师独自备好课，上完课后再对学习团队成员通过以例说法的方式进行专业指导。但唐老师转变了这种方法，采用团队成员参与形成的方式来指导青年教师促进其专业成长。唐老师给我们布置作业，然后就我们的作业进行点评提出修改建议。比如唐老师让我们设计这节课中的具体任务问题，其后基于我们上交的作业从立意、情境、设问等命题技术三要素提出修改建议。其实他心中有关于这节课清晰、成熟的设计，对我们的指导培养也有清晰的意图指向，但他没有采用告知方式，而是通过任务驱动，让我们置身真实的备课设计任务情境，然后再对我们的专业表现进行精准指导。正是得益于这种任务情境式的指导，我们团队成员包括问题设计、课堂教学能力在内的专业素养日渐厚实，专业成长由此真实发生。
[本文系无锡市教育科学“十三五”规划2020立项课题《高中生阅读素养的形成路径与评价标准》（批准号：E/D/2020/18）阶段性成果]
袁晗毅，江苏省锡山高级中学教师。