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【摘 要】新课改以来,阅读课堂教学的最大变化,就是在“怎么教”的“理念”上有着翻新出奇、翻空出奇的“新变”。但是,令人哭笑不得的“怎么教”,却大都总是在“盲人摸象”般的热闹、“邯郸学步”般的滑稽、“东施效颦”般的蹩脚的层面上,继续着“聋子的对话”的“自言自语”、“自说自话”的迷醉痴情。要想改变这种状况,恐怕还得在“既要好看(形式恰当),还要好吃(趣味雅致),更要好营养(素养提升)”三方面,多多地讲究一番“讲究”。
【关键词】课堂教学 怎么教 形式恰当 趣味雅致 素养提升
最近听了一节所谓公开示范课,所讲课文是传统经典篇目《鸿门宴》。听课之后,老师们对这节课多有“商榷”、“疑问”之说道。可是,从教已有二十余年的这位讲课教师依然“自以为是”而且言之凿凿地自认为颇有“新意”,而且每每针对老师们就这节课上“表现”出的既悖离了传统,又荒诞了课改,更糊涂了“常识”的“教学设计”所提出的“重塑性建议”,全都给予了“那是下一节课的事”,或以“我原先早就是这样考虑的,这些我还不知道?”“我以为是亮点、新意,没想到你们却把它看作是盲点!”的“反讽”来了一通很不“心悦诚服”的回应。这种“醉死不认这壶酒钱”的“精气神”,在“新课改、新理念”已经日渐“常识化”的今天,竟然还有如此这般的“堂而皇之”、“信步悠哉”的“声口情色”,虽是其来有自,亦不免顿生“夏虫不可语冰”之慨。本着“奇文共欣赏,疑义相与析”的切磋砥砺与磨垢刮光的讲究,乃至于对“截伪显真”的尊崇,现谨奉呈这节课的“原生态”的“气象”,并略作反思评说,以期引起更为广泛的“惊悚性”的注意。
这位教师一上课,即“请同学们先听一首歌”。说完之后,一摁键,录音机里立即就响起了由屠洪刚倾情怒唱的《霸王别姬》。在享受了足足超过七分钟震耳欲聋的听觉冲击之后,教师随即问道:“这是谁唱的?”学生们马上张口答道:“是屠洪刚唱的。”“大家回答的对。这首歌很悲壮。歌名叫《霸王别姬》。现在我们就学一篇新课文——《鸿门宴》。”如此“高歌劲唱”地切入新课,虽非标新立异于一时,可教师确有东施效颦之嫌:一是费时太长,整个“听唱过程”耗时近八分钟。这样起兴激趣,学生也会因之“兴奋”于莫名其妙与意兴阑珊之中;二是音量过高且无画面及歌词显示,难以让学生由听歌品辞而化变为“意象景象”进而与课文的意义产生相关“链接”;三是歌曲情感基调与课文叙事情调纯属“驴嘴不对马唇”;四是“切转”新课的“拐点”太过浮浅生硬,主旨指涉不明,延展失据,难见必要的“意义”联系。如果这样安排新课导入语,或许还有可以激扬起“思考辨析”的意义张力:“这位‘威震楚国,名闻诸侯’,令‘诸侯将,入辕门,无不膝行而前,莫敢仰视’的西楚霸王项羽,是在巨鹿之战中而‘一战成名’的:其诛杀宋义的义正词严、果敢坚毅,渡河救赵、破釜沉舟的决心信心,与秦军主力章邯九战大胜的英雄气胆,两千多年以来,对‘羽之神勇,千古无二’的感佩之情,依然会令人油然腾涌。可是为什么会有‘垓下之围’的慷慨悲歌呢?太史公认为:项羽‘自矜功伐,奋其私智而不师古,谓霸王之业,欲以力征经营天下……’原来的旧将,在被刘邦新拜为大将的韩信是这样评价项羽的:‘见人恭敬慈爱,言语呕呕;人有疾病,涕泣分食饮。至使人有功,当封爵者,印刓弊,忍不能予。此所谓妇人之仁。’而晋朝的阮籍‘登广武’,观看楚汉相争之地时,更是叹言鄙夷道:‘时无英雄,使竖子成名。’至于苏东坡在《论项羽范增》一文中却认为:‘增之欲杀沛公,人臣之分也;羽之不杀,犹有君人之度也。’凡此种种,古人的评价论说自是别具只眼,而各得旨要。现在,我们参照这几种在不同时期不同背景下,生发、流传至今的不同观点,走进《鸿门宴》,去打量观察、分析思考项羽、刘邦的言语行藏的‘特异’,感悟古人‘评语’的精义,体验阅读的悟会快乐。”我们知道,这首曾经广为传唱的歌曲,虽然十分激越高亢、悲怆狂放,似乎也仅仅只在彰显或吐放楚霸王项羽兵败垓下时,“天地英雄”式的悲怆长叹与气贯长虹性的“自诩自信”的豪雄劲气。而这千般柔情与万丈豪情,又是直面于红颜知己虞姬不想成为自己的拖累挂碍而自刎的柔情侠骨之举,以及更因自己身处四面楚歌而无法无计无能呵护保护时的怆然悲歌。这倒让人不由得联想起项羽的《垓下歌》:“力拔山兮气盖世,时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何,虞兮虞兮奈若何!”清人张玉榖《古诗赏析》对其评析是:“上二,自表平素无敌,点清目下被围,顺插‘骓’字。三句承上递下。末句,收到爱姬可惜,英雄气短儿女情长。‘可奈何’、‘奈若何’,真极缠绵呜咽。”其英雄末路的慨然悲叹,正如沈德潜《古诗源》的点评:“呜咽缠绵,从古英雄必非无情者。”假如以此陡起波澜,而直接课文,或许更有阐释思考的意义魅力。如果因之再联系到钱钟书《管锥编》中“……‘言语呕呕’与‘喑噁叱诧’,‘恭敬慈爱’与‘僄悍猾贼’,‘爱人礼士’与‘妒贤嫉能’,‘妇人之仁’与‘屠阬残灭’,‘分食推饮’与‘玩印不予’,皆若相反相违;而既具在羽一人之身,有似两手分书、一喉异曲,则又莫不同条共贯,科以心学性理,犁然有当。《史记》写人物性格,无复综如此者。谈士每以‘虞兮’之歌,谓羽风云之气而兼儿女之情,尚粗浅乎言之也”的这一对于我们可为之借鉴而颇有启示的评说,人物自身的矛盾性格集于一身的复杂丰富的魅力内涵,就非常值得我们去咀嚼、挖掘一通了。那么,文言文的文化内涵、文化价值张力,或许就更为光彩丰润了。为什么不借此做一番因果意义上的、辩证情理上的“性质对比”,却偏要别出心裁地来一番这样的与课文主题毫不搭调且又“荒腔走板”的“表演唱”?
可是,这位教师接下来的又是围绕《鸿门宴》的作者司马迁与《史记》的关系,来了一番颇为孙绍振先生在《名作细读》中所诟病讥刺的“所问肤浅,所答弱智”(实为教学识见“肤浅”所致——笔者注)的“回环往复性师生问答”。这番“费时颇长”、共三分钟的“常识预知”的内容与进程是怎样展开的呢?请看:
教师问:“课文选自哪本书?”学生答:“《史记》。”教师又问:“谁写的?”学生接答:“司马迁。”教师再问:“司马迁是哪个朝代、哪个地方的人?”学生一齐顺答:“西汉史学家、文学家,陕西韩城人。”教师说:“司马迁是一个伟大的人,我们要向他学习。”这一通“问答”,让人确有“不厌其烦”的“莫名其妙”和“不言而喻”的“惊异”,更有不得要领的“昏庸”。而且,在学生回答之后,教师理应用鲁迅先生的“史家之绝唱,无韵之《离骚》”的评断,给予指向性的“激扬”,将语文的文学教育的本真与史传文学的文化教育的风神尽量挂链结合起来。可是教师却沿着“扫盲”般的水平线,继续做着粗浅得不能再粗浅的“知识”顺延问答。真不知道学生完全可以通过手头已有的教辅参考书或“耳食”即可获取的“知识”,为什么还要如此煞有介事地“秀它一出”?从学生课堂回答情况来看,显然这些一连串的所谓“问答”,是多此一举的。在这里,丝毫看不出在“知识和能力”之间的生趣妙成联系,也看不出在“过程和方法”之中应有的生机生成之飘逸风情,更看不出“情感、态度和价值观”在这一所谓的“问答演进过程”中,所应张扬流泻的“生意张力”。所谓“与学生一起成长”的育养需求,竟是如此苍白、虚弱、浅薄,竟然浮浅到了如此“不知今夕何夕”的地步。当初难以理解和想象的,为什么要确立“与学生一起成长”的“理想”目标的理念,在今天看来,真不是什么海外奇谈、方外谶语。而且,就目前的情况去扫描,因为“文本”的存在,而必然要在“教什么”与“学什么”这一双向同构的价值取向层面上,活泛起有益、有味、有得、有趣的“清逸”浪花,恐怕还真的只能是一厢情愿的“痴心妄想”的“愿景”而已。
课堂至此,这位教师乘势推演、及时激扬:“司马迁是一位英雄,我们要学习他。现在,大家按记叙文的六大要素,认真细读这篇课文,然后写出《鸿门宴》的情节结构。为了节省时间,并增加大家对课文的语感,和对课文的理解,老师我先快速阅读一遍。”接着,这位教师以“进行曲”甚或“顺口溜”的语速,来了一通与“抑扬顿挫”、“轻重疾徐”绝缘,与“逻辑重音”、“情意韵味”无涉的声响快速流泻。稍有常识的人都知道,以这样的“朗读”声气口吻,去传达《鸿门宴》这样的“文心”、“文情”,肯定是既无绘声绘色之妙,更无声情并茂之神的,人物的神色情貌,场景的凝重与气氛的紧张,是根本不可能从如此这般的唇齿之间的语音声气的流吐中,闪现、叠化、幻化出来的。至于项羽的豪强霸气与直率天真、刘邦的谨慎多疑与虚情假意、范增的干练精明与果决急躁、张良的睿智精细与平和冷静、项伯的重义与昏昧、樊哙的忠勇与明敏等等一系列的“形象魅力”,自然就会因为这样的“艺术处理”而索然乏味,化为乌有。而这一教学内容的转换与过程的延展,有两个关注点,一是明确,因为“司马迁是英雄”,所以,“我们要学习他”。但是,学习“英雄”的“优秀”之处,除了与前面的“伟大”(仅只在词义上)有“虚照漫应”之“印证”外,何谓“英雄”之“优秀”的内涵本意,却无一丝一毫的暗示性“点拨”,更无彰显性“阐释”。笔者认为,借此对学生讲一讲“英雄”的“多样性本相本色”是有必要的。既然话题“别出逸飞”,就不妨从司马迁“忍辱含羞”而成就“究天人之际,通古今之变,成一家之言”的“名山事业”这一角度去“评价衡量”一番。“司马迁是英雄”的这一评断,如果不与课文中的刘邦的“卑屈示弱”性“忍辱含羞”相联系,那么,这种“延展”性评介,就纯属“蹈空向虚”的游离文本之说。太史公在《报任安书》中的苦情隐衷之诉说——“勇者不必死节,……仆虽怯懦,欲苟活,亦颇识去就之分矣,何至自沉溺缧绁之辱哉?……所以隐忍苟活,幽于粪土之中而不辞者,恨私心有所不尽,鄙陋没世,而文采不表于后世也”,我们稍加思考,自然就可以在“情志事理”上寻找到相与表里的对应的因成联系。而太史公在《廉颇蔺相如列传》之中,对蔺相如的赞语,更可以看作是“夫子自道”:“知死必勇,非死者难也,处死者难。方相如引璧睨柱,及叱秦王左右,势不过诛。然士或怯懦而不敢发,相如一奋其气,威信敌国;退而让颇,名重太山。其处智勇,可谓兼之矣。”由此着眼,对刘邦这个素有“定评”的人物或许也就了别出“新意”的“生发”。刘劭《人物志·英雄》对“英雄”别有论说:“聪明秀出谓之英,胆力过人谓之雄。”所以,英雄“必聪能谋始,明能见机,胆能决之,然后可以为英,张良是也。气力过人,勇能行之,智足断事,乃可以为雄,韩信是也”。在如此分辨之后,刘劭便以项羽、刘邦为例,就事说理,妙论对比,有语畅言道:“若一人之身兼有英、雄,则能长世,高祖、项羽是也。然英之分以多于雄,而英不可以少也。英分少,则智者去之。故项羽气力盖世,明能合变,而不能听采奇异,有一范增不用,是以陈平之徒皆亡归。高祖英分多,故群雄服之,英材归之,两得其用,故能吞秦破楚,宅有天下。”以此考辨课文《鸿门宴》,让学生对“英雄”的“本性”来一番“思辨议说”,恐怕更具有“传道授业解惑”的本真意义。教师的这种突如其来、不明不白的“话题”跳跃性转换,既可以见出其“随意”夸赞作秀,也可以见出教师的“浅薄”评断卖弄,更可以见出教师的“昏惑”情思的飞扬。其问题的根源,是与教师庸陋的学识、浅薄的学养、虚弱的学力密不可分的。这般“东浪西荡”的游走一通之后,接下来的第二个教学内容,按照教师自己的预设,就是“按记叙文的六大要素阅读这篇课文”,应是课堂教学的重点、要点——拟写出“情节结构”要点的“目标”,反倒成了“浮光掠影”的草草过场“戏”。最后,也仅是“良辰好景虚设”而已。于是,越俎代庖的“替代品相”,就是教师直接将“《鸿门宴》的情节结构”急匆匆地板书在黑板上。(其实,梳理所谓情节结构的笼统,远不如指导学生描述出刘邦与项羽在鸿门相见时,其宴前宴后的言行表现,更为入情入理)这种驴嘴不对马唇的“有声有色”的开场在其先,皮之不存、毛将焉附的“风急火燎”的“谢幕”继其后,一节课徒有“一节”之虚名,“课”的本意真义,几乎荡然无存,语文教学的本相,弄得如此面貌全非,真可谓是“毫无实事求是之意,大有哗众取宠之心”的不智再现。而不辨情理因由、不明事理因成的“教学见识”,是不会注意“课文”之所以如此呈现“人物”的行事风神的本意“寄寓”,更不会思考作为史传散文经典的《鸿门宴》,在具体的教学活动中应该通过怎样的“理性采撷”,将其“内容面相”的文化气色,呈现在学生面前的。教师在四十五分钟一节课的时间里,该如何与学生互动探究,“下箸品味而得真味”,“咀嚼回味而玩美味”,的确是颇堪思虑的。“文言文是用古代汉语记载下来的以文章式样呈现的中华民族的文化经典”。如此“悠游闲逸”,实为不智,实在是不伦不类,更是对文言文的大不敬。我非常赞赏这样的关于文言文的“教学”意义聚焦:“从语言上说,它是古代汉语;从形式上说,它是古代特有的文体;从内容说,它是传统文化的结晶。”有鉴于此,“所以文言文应该有三个层面的教学内容:文字,文章(也有人加进文学的),文化”。像这样一节悬浮文本之外的“悠游徜徉”式“教学”,简直就叫做不着边际、不明就里的瞎乱折腾。
新课改以来,阅读课堂教学的最大变化,就是在“怎么教”的“理念”上有着翻新出奇、翻空出奇的“新变”。但是,令人哭笑不得的“怎么教”,却大都总是在“盲人摸象”般的热闹、“邯郸学步”般的滑稽、“东施效颦”般的蹩脚的层面上,继续着“聋子的对话”的“自言自语”、“自说自话”的迷醉痴情。出现这类风习鼓荡不歇的原委,虽然难以一一历数,但其实质性迷惑就是对语文教学内容的理解阐释的“歪曲”——以为通过“怎么教”(“教法”)的方式方法等所谓教学过程的讲究,就可以解决处理好“教什么”这一“语文教学内容重构”的问题。当教师自身的语文素养与思辨理性素养虚弱、空乏、单薄时,一味地强调“互动、合作、探究”,恐怕只能是“隔靴搔痒”性的“言不及义”,“随心所欲”性的“郢书燕说”,“胶柱鼓瑟”性的“混沌懵懂”,“莫名其妙”性的“旁枝逸出”。诚如钟启泉、王荣生两位先生所论:“对着新标准,苦想教什么;捧着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬些新教法,自己也搞不懂在教什么。”李海林先生说得好:“语文教育首先是人的一种实践活动,他的本源和实质,是人的一种价值选择。”那么,这种“价值选择”的理性导航与激情飞扬,又靠什么呢?
事实上,当现在依旧还很有一些语文教师在“教什么”的层面上继续“坚强”得“很是迷糊”的时候,那么,“怎么教”的“热热闹闹与糊里糊涂,空空洞洞与乱七八糟”的“风情”,也就自然还要乐此不疲地“继续喧闹”着其“乱唱做秀”甚或“习焉而不察,日用而不知”的“老套惯例”了,甚而至于成为以此“炫”于世、“惑”于人的“招牌名片”而“大行其道”。语文教学“魂魄何在”?千万不要“反认他乡是故乡”。
在提倡讲究走进文本的今天,语文教师如果还单靠“拼凑”教辅书来“讲授‘语文’”,只靠“东扯葫芦西扯瓜”来左支右应,那么,“隔靴搔痒”的肤浅,“鸭子背上一瓢水”的浮滑,懵懂昏惑的“误传昏递”,就只能成为见怪不怪的“流俗时尚”。舍此,还有什么?那顶多充其量也只能是端出一碗混浊不清的温吞水。所以说,不管是满汉全席、西餐大宴,还是地方小吃、皇家菜肴,恐怕都还都得在“既要好看(形式恰当),还要好吃(趣味雅致),更要好营养(素养提升)”三方面,多多地讲究一番“讲究”。
★作者单位:陕西省紫阳中学。
【关键词】课堂教学 怎么教 形式恰当 趣味雅致 素养提升
最近听了一节所谓公开示范课,所讲课文是传统经典篇目《鸿门宴》。听课之后,老师们对这节课多有“商榷”、“疑问”之说道。可是,从教已有二十余年的这位讲课教师依然“自以为是”而且言之凿凿地自认为颇有“新意”,而且每每针对老师们就这节课上“表现”出的既悖离了传统,又荒诞了课改,更糊涂了“常识”的“教学设计”所提出的“重塑性建议”,全都给予了“那是下一节课的事”,或以“我原先早就是这样考虑的,这些我还不知道?”“我以为是亮点、新意,没想到你们却把它看作是盲点!”的“反讽”来了一通很不“心悦诚服”的回应。这种“醉死不认这壶酒钱”的“精气神”,在“新课改、新理念”已经日渐“常识化”的今天,竟然还有如此这般的“堂而皇之”、“信步悠哉”的“声口情色”,虽是其来有自,亦不免顿生“夏虫不可语冰”之慨。本着“奇文共欣赏,疑义相与析”的切磋砥砺与磨垢刮光的讲究,乃至于对“截伪显真”的尊崇,现谨奉呈这节课的“原生态”的“气象”,并略作反思评说,以期引起更为广泛的“惊悚性”的注意。
这位教师一上课,即“请同学们先听一首歌”。说完之后,一摁键,录音机里立即就响起了由屠洪刚倾情怒唱的《霸王别姬》。在享受了足足超过七分钟震耳欲聋的听觉冲击之后,教师随即问道:“这是谁唱的?”学生们马上张口答道:“是屠洪刚唱的。”“大家回答的对。这首歌很悲壮。歌名叫《霸王别姬》。现在我们就学一篇新课文——《鸿门宴》。”如此“高歌劲唱”地切入新课,虽非标新立异于一时,可教师确有东施效颦之嫌:一是费时太长,整个“听唱过程”耗时近八分钟。这样起兴激趣,学生也会因之“兴奋”于莫名其妙与意兴阑珊之中;二是音量过高且无画面及歌词显示,难以让学生由听歌品辞而化变为“意象景象”进而与课文的意义产生相关“链接”;三是歌曲情感基调与课文叙事情调纯属“驴嘴不对马唇”;四是“切转”新课的“拐点”太过浮浅生硬,主旨指涉不明,延展失据,难见必要的“意义”联系。如果这样安排新课导入语,或许还有可以激扬起“思考辨析”的意义张力:“这位‘威震楚国,名闻诸侯’,令‘诸侯将,入辕门,无不膝行而前,莫敢仰视’的西楚霸王项羽,是在巨鹿之战中而‘一战成名’的:其诛杀宋义的义正词严、果敢坚毅,渡河救赵、破釜沉舟的决心信心,与秦军主力章邯九战大胜的英雄气胆,两千多年以来,对‘羽之神勇,千古无二’的感佩之情,依然会令人油然腾涌。可是为什么会有‘垓下之围’的慷慨悲歌呢?太史公认为:项羽‘自矜功伐,奋其私智而不师古,谓霸王之业,欲以力征经营天下……’原来的旧将,在被刘邦新拜为大将的韩信是这样评价项羽的:‘见人恭敬慈爱,言语呕呕;人有疾病,涕泣分食饮。至使人有功,当封爵者,印刓弊,忍不能予。此所谓妇人之仁。’而晋朝的阮籍‘登广武’,观看楚汉相争之地时,更是叹言鄙夷道:‘时无英雄,使竖子成名。’至于苏东坡在《论项羽范增》一文中却认为:‘增之欲杀沛公,人臣之分也;羽之不杀,犹有君人之度也。’凡此种种,古人的评价论说自是别具只眼,而各得旨要。现在,我们参照这几种在不同时期不同背景下,生发、流传至今的不同观点,走进《鸿门宴》,去打量观察、分析思考项羽、刘邦的言语行藏的‘特异’,感悟古人‘评语’的精义,体验阅读的悟会快乐。”我们知道,这首曾经广为传唱的歌曲,虽然十分激越高亢、悲怆狂放,似乎也仅仅只在彰显或吐放楚霸王项羽兵败垓下时,“天地英雄”式的悲怆长叹与气贯长虹性的“自诩自信”的豪雄劲气。而这千般柔情与万丈豪情,又是直面于红颜知己虞姬不想成为自己的拖累挂碍而自刎的柔情侠骨之举,以及更因自己身处四面楚歌而无法无计无能呵护保护时的怆然悲歌。这倒让人不由得联想起项羽的《垓下歌》:“力拔山兮气盖世,时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何,虞兮虞兮奈若何!”清人张玉榖《古诗赏析》对其评析是:“上二,自表平素无敌,点清目下被围,顺插‘骓’字。三句承上递下。末句,收到爱姬可惜,英雄气短儿女情长。‘可奈何’、‘奈若何’,真极缠绵呜咽。”其英雄末路的慨然悲叹,正如沈德潜《古诗源》的点评:“呜咽缠绵,从古英雄必非无情者。”假如以此陡起波澜,而直接课文,或许更有阐释思考的意义魅力。如果因之再联系到钱钟书《管锥编》中“……‘言语呕呕’与‘喑噁叱诧’,‘恭敬慈爱’与‘僄悍猾贼’,‘爱人礼士’与‘妒贤嫉能’,‘妇人之仁’与‘屠阬残灭’,‘分食推饮’与‘玩印不予’,皆若相反相违;而既具在羽一人之身,有似两手分书、一喉异曲,则又莫不同条共贯,科以心学性理,犁然有当。《史记》写人物性格,无复综如此者。谈士每以‘虞兮’之歌,谓羽风云之气而兼儿女之情,尚粗浅乎言之也”的这一对于我们可为之借鉴而颇有启示的评说,人物自身的矛盾性格集于一身的复杂丰富的魅力内涵,就非常值得我们去咀嚼、挖掘一通了。那么,文言文的文化内涵、文化价值张力,或许就更为光彩丰润了。为什么不借此做一番因果意义上的、辩证情理上的“性质对比”,却偏要别出心裁地来一番这样的与课文主题毫不搭调且又“荒腔走板”的“表演唱”?
可是,这位教师接下来的又是围绕《鸿门宴》的作者司马迁与《史记》的关系,来了一番颇为孙绍振先生在《名作细读》中所诟病讥刺的“所问肤浅,所答弱智”(实为教学识见“肤浅”所致——笔者注)的“回环往复性师生问答”。这番“费时颇长”、共三分钟的“常识预知”的内容与进程是怎样展开的呢?请看:
教师问:“课文选自哪本书?”学生答:“《史记》。”教师又问:“谁写的?”学生接答:“司马迁。”教师再问:“司马迁是哪个朝代、哪个地方的人?”学生一齐顺答:“西汉史学家、文学家,陕西韩城人。”教师说:“司马迁是一个伟大的人,我们要向他学习。”这一通“问答”,让人确有“不厌其烦”的“莫名其妙”和“不言而喻”的“惊异”,更有不得要领的“昏庸”。而且,在学生回答之后,教师理应用鲁迅先生的“史家之绝唱,无韵之《离骚》”的评断,给予指向性的“激扬”,将语文的文学教育的本真与史传文学的文化教育的风神尽量挂链结合起来。可是教师却沿着“扫盲”般的水平线,继续做着粗浅得不能再粗浅的“知识”顺延问答。真不知道学生完全可以通过手头已有的教辅参考书或“耳食”即可获取的“知识”,为什么还要如此煞有介事地“秀它一出”?从学生课堂回答情况来看,显然这些一连串的所谓“问答”,是多此一举的。在这里,丝毫看不出在“知识和能力”之间的生趣妙成联系,也看不出在“过程和方法”之中应有的生机生成之飘逸风情,更看不出“情感、态度和价值观”在这一所谓的“问答演进过程”中,所应张扬流泻的“生意张力”。所谓“与学生一起成长”的育养需求,竟是如此苍白、虚弱、浅薄,竟然浮浅到了如此“不知今夕何夕”的地步。当初难以理解和想象的,为什么要确立“与学生一起成长”的“理想”目标的理念,在今天看来,真不是什么海外奇谈、方外谶语。而且,就目前的情况去扫描,因为“文本”的存在,而必然要在“教什么”与“学什么”这一双向同构的价值取向层面上,活泛起有益、有味、有得、有趣的“清逸”浪花,恐怕还真的只能是一厢情愿的“痴心妄想”的“愿景”而已。
课堂至此,这位教师乘势推演、及时激扬:“司马迁是一位英雄,我们要学习他。现在,大家按记叙文的六大要素,认真细读这篇课文,然后写出《鸿门宴》的情节结构。为了节省时间,并增加大家对课文的语感,和对课文的理解,老师我先快速阅读一遍。”接着,这位教师以“进行曲”甚或“顺口溜”的语速,来了一通与“抑扬顿挫”、“轻重疾徐”绝缘,与“逻辑重音”、“情意韵味”无涉的声响快速流泻。稍有常识的人都知道,以这样的“朗读”声气口吻,去传达《鸿门宴》这样的“文心”、“文情”,肯定是既无绘声绘色之妙,更无声情并茂之神的,人物的神色情貌,场景的凝重与气氛的紧张,是根本不可能从如此这般的唇齿之间的语音声气的流吐中,闪现、叠化、幻化出来的。至于项羽的豪强霸气与直率天真、刘邦的谨慎多疑与虚情假意、范增的干练精明与果决急躁、张良的睿智精细与平和冷静、项伯的重义与昏昧、樊哙的忠勇与明敏等等一系列的“形象魅力”,自然就会因为这样的“艺术处理”而索然乏味,化为乌有。而这一教学内容的转换与过程的延展,有两个关注点,一是明确,因为“司马迁是英雄”,所以,“我们要学习他”。但是,学习“英雄”的“优秀”之处,除了与前面的“伟大”(仅只在词义上)有“虚照漫应”之“印证”外,何谓“英雄”之“优秀”的内涵本意,却无一丝一毫的暗示性“点拨”,更无彰显性“阐释”。笔者认为,借此对学生讲一讲“英雄”的“多样性本相本色”是有必要的。既然话题“别出逸飞”,就不妨从司马迁“忍辱含羞”而成就“究天人之际,通古今之变,成一家之言”的“名山事业”这一角度去“评价衡量”一番。“司马迁是英雄”的这一评断,如果不与课文中的刘邦的“卑屈示弱”性“忍辱含羞”相联系,那么,这种“延展”性评介,就纯属“蹈空向虚”的游离文本之说。太史公在《报任安书》中的苦情隐衷之诉说——“勇者不必死节,……仆虽怯懦,欲苟活,亦颇识去就之分矣,何至自沉溺缧绁之辱哉?……所以隐忍苟活,幽于粪土之中而不辞者,恨私心有所不尽,鄙陋没世,而文采不表于后世也”,我们稍加思考,自然就可以在“情志事理”上寻找到相与表里的对应的因成联系。而太史公在《廉颇蔺相如列传》之中,对蔺相如的赞语,更可以看作是“夫子自道”:“知死必勇,非死者难也,处死者难。方相如引璧睨柱,及叱秦王左右,势不过诛。然士或怯懦而不敢发,相如一奋其气,威信敌国;退而让颇,名重太山。其处智勇,可谓兼之矣。”由此着眼,对刘邦这个素有“定评”的人物或许也就了别出“新意”的“生发”。刘劭《人物志·英雄》对“英雄”别有论说:“聪明秀出谓之英,胆力过人谓之雄。”所以,英雄“必聪能谋始,明能见机,胆能决之,然后可以为英,张良是也。气力过人,勇能行之,智足断事,乃可以为雄,韩信是也”。在如此分辨之后,刘劭便以项羽、刘邦为例,就事说理,妙论对比,有语畅言道:“若一人之身兼有英、雄,则能长世,高祖、项羽是也。然英之分以多于雄,而英不可以少也。英分少,则智者去之。故项羽气力盖世,明能合变,而不能听采奇异,有一范增不用,是以陈平之徒皆亡归。高祖英分多,故群雄服之,英材归之,两得其用,故能吞秦破楚,宅有天下。”以此考辨课文《鸿门宴》,让学生对“英雄”的“本性”来一番“思辨议说”,恐怕更具有“传道授业解惑”的本真意义。教师的这种突如其来、不明不白的“话题”跳跃性转换,既可以见出其“随意”夸赞作秀,也可以见出教师的“浅薄”评断卖弄,更可以见出教师的“昏惑”情思的飞扬。其问题的根源,是与教师庸陋的学识、浅薄的学养、虚弱的学力密不可分的。这般“东浪西荡”的游走一通之后,接下来的第二个教学内容,按照教师自己的预设,就是“按记叙文的六大要素阅读这篇课文”,应是课堂教学的重点、要点——拟写出“情节结构”要点的“目标”,反倒成了“浮光掠影”的草草过场“戏”。最后,也仅是“良辰好景虚设”而已。于是,越俎代庖的“替代品相”,就是教师直接将“《鸿门宴》的情节结构”急匆匆地板书在黑板上。(其实,梳理所谓情节结构的笼统,远不如指导学生描述出刘邦与项羽在鸿门相见时,其宴前宴后的言行表现,更为入情入理)这种驴嘴不对马唇的“有声有色”的开场在其先,皮之不存、毛将焉附的“风急火燎”的“谢幕”继其后,一节课徒有“一节”之虚名,“课”的本意真义,几乎荡然无存,语文教学的本相,弄得如此面貌全非,真可谓是“毫无实事求是之意,大有哗众取宠之心”的不智再现。而不辨情理因由、不明事理因成的“教学见识”,是不会注意“课文”之所以如此呈现“人物”的行事风神的本意“寄寓”,更不会思考作为史传散文经典的《鸿门宴》,在具体的教学活动中应该通过怎样的“理性采撷”,将其“内容面相”的文化气色,呈现在学生面前的。教师在四十五分钟一节课的时间里,该如何与学生互动探究,“下箸品味而得真味”,“咀嚼回味而玩美味”,的确是颇堪思虑的。“文言文是用古代汉语记载下来的以文章式样呈现的中华民族的文化经典”。如此“悠游闲逸”,实为不智,实在是不伦不类,更是对文言文的大不敬。我非常赞赏这样的关于文言文的“教学”意义聚焦:“从语言上说,它是古代汉语;从形式上说,它是古代特有的文体;从内容说,它是传统文化的结晶。”有鉴于此,“所以文言文应该有三个层面的教学内容:文字,文章(也有人加进文学的),文化”。像这样一节悬浮文本之外的“悠游徜徉”式“教学”,简直就叫做不着边际、不明就里的瞎乱折腾。
新课改以来,阅读课堂教学的最大变化,就是在“怎么教”的“理念”上有着翻新出奇、翻空出奇的“新变”。但是,令人哭笑不得的“怎么教”,却大都总是在“盲人摸象”般的热闹、“邯郸学步”般的滑稽、“东施效颦”般的蹩脚的层面上,继续着“聋子的对话”的“自言自语”、“自说自话”的迷醉痴情。出现这类风习鼓荡不歇的原委,虽然难以一一历数,但其实质性迷惑就是对语文教学内容的理解阐释的“歪曲”——以为通过“怎么教”(“教法”)的方式方法等所谓教学过程的讲究,就可以解决处理好“教什么”这一“语文教学内容重构”的问题。当教师自身的语文素养与思辨理性素养虚弱、空乏、单薄时,一味地强调“互动、合作、探究”,恐怕只能是“隔靴搔痒”性的“言不及义”,“随心所欲”性的“郢书燕说”,“胶柱鼓瑟”性的“混沌懵懂”,“莫名其妙”性的“旁枝逸出”。诚如钟启泉、王荣生两位先生所论:“对着新标准,苦想教什么;捧着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬些新教法,自己也搞不懂在教什么。”李海林先生说得好:“语文教育首先是人的一种实践活动,他的本源和实质,是人的一种价值选择。”那么,这种“价值选择”的理性导航与激情飞扬,又靠什么呢?
事实上,当现在依旧还很有一些语文教师在“教什么”的层面上继续“坚强”得“很是迷糊”的时候,那么,“怎么教”的“热热闹闹与糊里糊涂,空空洞洞与乱七八糟”的“风情”,也就自然还要乐此不疲地“继续喧闹”着其“乱唱做秀”甚或“习焉而不察,日用而不知”的“老套惯例”了,甚而至于成为以此“炫”于世、“惑”于人的“招牌名片”而“大行其道”。语文教学“魂魄何在”?千万不要“反认他乡是故乡”。
在提倡讲究走进文本的今天,语文教师如果还单靠“拼凑”教辅书来“讲授‘语文’”,只靠“东扯葫芦西扯瓜”来左支右应,那么,“隔靴搔痒”的肤浅,“鸭子背上一瓢水”的浮滑,懵懂昏惑的“误传昏递”,就只能成为见怪不怪的“流俗时尚”。舍此,还有什么?那顶多充其量也只能是端出一碗混浊不清的温吞水。所以说,不管是满汉全席、西餐大宴,还是地方小吃、皇家菜肴,恐怕都还都得在“既要好看(形式恰当),还要好吃(趣味雅致),更要好营养(素养提升)”三方面,多多地讲究一番“讲究”。
★作者单位:陕西省紫阳中学。