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新的基础教育课程改革不只是对教师提出了更高要求，还对教育行政管理部门、教研部门提出了新的挑战。那么，面对新课改，作为起着承上起下作用的基层教研员，应该如何转变观念、改变工作方式、实践新课程改革的理念、落实新课改精神呢？
一、 教研工作实践中出现的三种怪现象
“学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的”，这是新一轮课程改革在教学研究方面倡导的三个基本理念。然而，在落实和贯彻新课改精神的过程中，还有相当多的教研员依然是“穿新鞋走老路”，以致出现了以下三种怪现象：
1、教研员对教师的指导重在传递，忽视了与教师的沟通与交流
有不少教研员自认为是“教师的教师”，因此常常以权威者的姿态出现，无论是教学常规的制定，还是教学视导对教师的指导总是要求教师按自己的想法去做，倾听教师想法的时间少之又少，甚至有的教师私下提及，“我潜心钻研的问题教研员一点也没注意，我无意中的做法，教研员却讲得振振有词”。这种大一统缺乏沟通的指导易于造成思想上相互隔离，难以求同，教研员工作的行动意图也难以落实。长此以往，教师会逐渐地处于被动状态，形成照章办事、人云亦云的现象，教学就会处于缺乏个性自由，教师自我提高、自我完善的能力就会降低，这不利于充分发挥教师的创造性。
2、教研员对课堂教学的指导重在教师，忽视学生
过去教研员听课和评课主要注重教师对大纲要求和教材内容的把握是否准确，重点是否突出,难点是否突破,教法运用是否适宜,学生掌握知识是否到位,教师的语言、教态和板书是否正确和得体等。这种以教师的教判定课堂教学，让学生配合和适应教师的教学导向，会使学生处于被动状态，不利于学生潜能的开发和身心的发展，不利于教师对新课程改革理念的实施。
3、教研员对教师的培训重在“满堂灌”，忽视教师的主动参与
如今对教师怎样教学生要求很高，我们倡导要尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点。那么教研员培训教师是否也应当尊重被培训者的主体地位，把教师的需求作为培训的出发点呢？过去教研员常常带着一种指导者的心态，对教师的培训也多是指示性和说教式的，教师则被动地“听”和“看”，很少思考，尤其缺少交流和争论，我们力求在课堂教学中所摒弃的“满堂灌”，仍被教研员们坚持着，教师逐渐地丧失了主动参与的信心和勇气。
二、转变观念，注重实践，在新课程改革下引领教改
教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“各中学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自优势，共同推进基础教育课程改革”。为此，作为基层教研人员更要坚持“研训一体，按需施教”的原则，积极转变自己的角色和工作方法，深入基层、深入学校、深入课堂。只有这样，才能充分发挥教研员对一线教师的引领作用。
从某种意义上来说，教研员应该成为教师的教师。而教研员同教师相比，其优势不过是接受外来信息的机遇多一些，“充电”的时间和条件更宽裕一些。如果教研员不能充分利用这些得天独厚的条件，好高骛远，闭门造车，其优势必然会荡然无存，更难以做到对老师的引领和指导。“无水无以成江河，无知无以为人师”，作为一名教研人员，一方面，要切实通过参加国家级、省级、市级的通识培训，逐步加强对这次课程改革的国际国内背景、指导思想、目的、内容和实施方法的认识和理解，率先更新教育理念，同这次新课程改革所倡导和要求的“同步”；另一方面，通过“送出去、请进来、走出去”等方式，积极参与专题培训、案例分析、课题研究等，从政治思想、教育观念、专业知识和现代教育技术等多方面，全面提升自己的理论素养和专业水平。只有如此，才能高屋建瓴，更好地做好新课程改革的引领者和指导者。
三、转换角色，做好新课程改革的研究者
以往教研人员总认为吸收了最先进的教育理念，就能够高屋建瓴，就能够更好、更深地对教师施加影响。殊不知，这种做法会导致教研员的指导与教师的实际情况的偏差越来越大，更容易造成“研不深则枯”的后果。课程改革的全新理念使教研员和教师站在同一条起跑线上，既要当教研员又要当教师，既要加强对教学行为的研究，又要善于为教师上好研究课，使教研员与教师在互动中共同成长。惟有如此，才能加深自己对新课程理念的理解和认识，才能使教师真正感悟到“教不研则浅”，从而更主动地接受和参与新课程改革。
四、开拓创新，探索新的教研思路
教学研究是教研工作之本，是促进理论向实践转移的必由途径。在新课程理念的指导下，教研员更要勇于开拓创新，探索新的教研思路，促进理论向实践的转移。其一，变“上来教研”为“下去教研”，以往教研往往是教研员参与基层教学研究不够，教研多是处于“居高临下”的研究状态。这样难以听到基层“真实的声音”，所获得的成果其指导意义更难以谈起。变“上来教研”为“下去教研”既能深入到最基层和最偏远的学校，点面结合，促进基础教育的均衡式发展，又能使每个教师切身体验到实施新课程所带来的新变化，从而主动付诸行动，使教育思想得到提升。其二，变“检查教研”为“参与教研”，即改变过去那种教研员导课、教师看课、教研员检查总结的单一呆板方式，变包装课为研究课，以期通过教研员和教师共同参与的方式，形成学习共同体，借助集体的智慧进行交流，达成共识，共同进步。其三，变“理论研究”为“行动研究”，即要在新课改理论的指导下，改变那种不结合实际的“理论研究”。通过结合本地实际，开展课堂教学评价内容与评价方式的改革、课堂教学建模、各课型课堂教学研讨等一系列教研活动，对教育本质进行深入的探讨，追求最切合实际且能产生实效的教学理念和教学实践。其四，变“灌输式教研”为“互动式教研”，即改变教研员讲、教师被动听的单纯式的研讨方式，坚持“教研员与教师合作备课——听教师上课——评课——研究改进——再听评”的研讨模式，力求“讨”“研”并重，在研讨中听到师生的想法、看到师生的做法、发现他们的创新之举、解决他们的困惑之处，共同研究，共同提高。
总之，在新课程改革的精神指引下，作为基层教研员，只有积极转变自己的工作方法，主动探索，虚心学习，不断提高自己的研究能力和指导能力，才能充分发挥教研员对一线教师的专业引领作用，与新课改一起健康成长。
一、 教研工作实践中出现的三种怪现象
“学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的”，这是新一轮课程改革在教学研究方面倡导的三个基本理念。然而，在落实和贯彻新课改精神的过程中，还有相当多的教研员依然是“穿新鞋走老路”，以致出现了以下三种怪现象：
1、教研员对教师的指导重在传递，忽视了与教师的沟通与交流
有不少教研员自认为是“教师的教师”，因此常常以权威者的姿态出现，无论是教学常规的制定，还是教学视导对教师的指导总是要求教师按自己的想法去做，倾听教师想法的时间少之又少，甚至有的教师私下提及，“我潜心钻研的问题教研员一点也没注意，我无意中的做法，教研员却讲得振振有词”。这种大一统缺乏沟通的指导易于造成思想上相互隔离，难以求同，教研员工作的行动意图也难以落实。长此以往，教师会逐渐地处于被动状态，形成照章办事、人云亦云的现象，教学就会处于缺乏个性自由，教师自我提高、自我完善的能力就会降低，这不利于充分发挥教师的创造性。
2、教研员对课堂教学的指导重在教师，忽视学生
过去教研员听课和评课主要注重教师对大纲要求和教材内容的把握是否准确，重点是否突出,难点是否突破,教法运用是否适宜,学生掌握知识是否到位,教师的语言、教态和板书是否正确和得体等。这种以教师的教判定课堂教学，让学生配合和适应教师的教学导向，会使学生处于被动状态，不利于学生潜能的开发和身心的发展，不利于教师对新课程改革理念的实施。
3、教研员对教师的培训重在“满堂灌”，忽视教师的主动参与
如今对教师怎样教学生要求很高，我们倡导要尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点。那么教研员培训教师是否也应当尊重被培训者的主体地位，把教师的需求作为培训的出发点呢？过去教研员常常带着一种指导者的心态，对教师的培训也多是指示性和说教式的，教师则被动地“听”和“看”，很少思考，尤其缺少交流和争论，我们力求在课堂教学中所摒弃的“满堂灌”，仍被教研员们坚持着，教师逐渐地丧失了主动参与的信心和勇气。
二、转变观念，注重实践，在新课程改革下引领教改
教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“各中学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自优势，共同推进基础教育课程改革”。为此，作为基层教研人员更要坚持“研训一体，按需施教”的原则，积极转变自己的角色和工作方法，深入基层、深入学校、深入课堂。只有这样，才能充分发挥教研员对一线教师的引领作用。
从某种意义上来说，教研员应该成为教师的教师。而教研员同教师相比，其优势不过是接受外来信息的机遇多一些，“充电”的时间和条件更宽裕一些。如果教研员不能充分利用这些得天独厚的条件，好高骛远，闭门造车，其优势必然会荡然无存，更难以做到对老师的引领和指导。“无水无以成江河，无知无以为人师”，作为一名教研人员，一方面，要切实通过参加国家级、省级、市级的通识培训，逐步加强对这次课程改革的国际国内背景、指导思想、目的、内容和实施方法的认识和理解，率先更新教育理念，同这次新课程改革所倡导和要求的“同步”；另一方面，通过“送出去、请进来、走出去”等方式，积极参与专题培训、案例分析、课题研究等，从政治思想、教育观念、专业知识和现代教育技术等多方面，全面提升自己的理论素养和专业水平。只有如此，才能高屋建瓴，更好地做好新课程改革的引领者和指导者。
三、转换角色，做好新课程改革的研究者
以往教研人员总认为吸收了最先进的教育理念，就能够高屋建瓴，就能够更好、更深地对教师施加影响。殊不知，这种做法会导致教研员的指导与教师的实际情况的偏差越来越大，更容易造成“研不深则枯”的后果。课程改革的全新理念使教研员和教师站在同一条起跑线上，既要当教研员又要当教师，既要加强对教学行为的研究，又要善于为教师上好研究课，使教研员与教师在互动中共同成长。惟有如此，才能加深自己对新课程理念的理解和认识，才能使教师真正感悟到“教不研则浅”，从而更主动地接受和参与新课程改革。
四、开拓创新，探索新的教研思路
教学研究是教研工作之本，是促进理论向实践转移的必由途径。在新课程理念的指导下，教研员更要勇于开拓创新，探索新的教研思路，促进理论向实践的转移。其一，变“上来教研”为“下去教研”，以往教研往往是教研员参与基层教学研究不够，教研多是处于“居高临下”的研究状态。这样难以听到基层“真实的声音”，所获得的成果其指导意义更难以谈起。变“上来教研”为“下去教研”既能深入到最基层和最偏远的学校，点面结合，促进基础教育的均衡式发展，又能使每个教师切身体验到实施新课程所带来的新变化，从而主动付诸行动，使教育思想得到提升。其二，变“检查教研”为“参与教研”，即改变过去那种教研员导课、教师看课、教研员检查总结的单一呆板方式，变包装课为研究课，以期通过教研员和教师共同参与的方式，形成学习共同体，借助集体的智慧进行交流，达成共识，共同进步。其三，变“理论研究”为“行动研究”，即要在新课改理论的指导下，改变那种不结合实际的“理论研究”。通过结合本地实际，开展课堂教学评价内容与评价方式的改革、课堂教学建模、各课型课堂教学研讨等一系列教研活动，对教育本质进行深入的探讨，追求最切合实际且能产生实效的教学理念和教学实践。其四，变“灌输式教研”为“互动式教研”，即改变教研员讲、教师被动听的单纯式的研讨方式，坚持“教研员与教师合作备课——听教师上课——评课——研究改进——再听评”的研讨模式，力求“讨”“研”并重，在研讨中听到师生的想法、看到师生的做法、发现他们的创新之举、解决他们的困惑之处，共同研究，共同提高。
总之，在新课程改革的精神指引下，作为基层教研员，只有积极转变自己的工作方法，主动探索，虚心学习，不断提高自己的研究能力和指导能力，才能充分发挥教研员对一线教师的专业引领作用，与新课改一起健康成长。