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摘 要：在初中阶段，对古诗词的学习不应该仅仅停留在积累与鉴赏的层面，而应该在古典诗词的学习中获得语言素养提升的材料和智慧，让古典诗词的语言精华进入自己的生活和语言系统。“造境”与“炼字”两个角度的语言学习研究成果，比较能为初中学生所用。
关键词：古诗词;造境;炼字
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-10-09 文章编号：1674-120X（2019）36-0037-02
当前，初中古诗词教学“教什么”的问题一直没有解决，且很多学生认为学习古诗文就是为了考试，对自己没有“用”，不重视学习了。笔者认为，古诗词教学的价值应体现“语言建构与运用”，这也是语文核心素养最基本的要求，即通过古诗词的学习，学生能在日常学习生活中用“典雅、优美、凝练”的诗化语言交流和写作。要达成这一教学目标，就要在古诗词中选取可以学习和运用的语言点，可以尝试从“写境”与“炼字”的角度来研究和选择。
一、研究古诗词“写境”之法
一是研究“写境”的层次和顺序。《蒹葭》四步写境之法：“蒹葭苍苍，白露为霜”，景之境;“所谓伊人，在水一方”，人之境;“溯洄从之，道阻且长”，情之境;“溯游从之，宛在水中央”，困之境。《木兰诗》铺排式镜头：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”连续动作，四个方位，行何速也？心何急也？“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”重章递进式叠句，“但闻……但闻……”流水声、胡骑声，声声在耳，“爷娘唤女声”在心。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳。”排比句式欢脱快乐，正是北方民歌质朴雄健的代表，具有极强的代入感。《送友人》广镜头“青山横北郭，白水绕东城”，明丽、开阔的构图点明送别的地点;中镜头“此地一为别，孤蓬万里征”，是孤独而悲壮的送别场面，“一为别”“万里征”，一實一虚，一近一远，大开大阖，非李白不能为也;特写镜头“挥手自兹去，萧萧班马鸣”，“挥手”“马鸣”的细节，聚焦在一个具有典型意义的点上。镜头推进的层次，清晰而宕拓，如看电影，如临其境。《送孟浩然之广陵》写“空镜头”：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”孤帆已逝去，“碧空”“长江”长留，诗人送别不舍的目光长留，久久凝望，不肯离去。同样的手法还有《白雪歌送武判官归京》中的“山回路转不见君，雪上空留马行处”。斯人已去，着力描写空下来的场景，渲染惜别之情。
二是研究“由象构境”的几种组合方式。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》同类“象”组合“生境”：“杨花”“子规”皆暮春之物，一形态绵柔轻薄寓意飘零，一叫声凄惨寄托身世之悲。二者组合，友人受难遭贬，远走蛮荒的悲凉之境全出。《天净沙·秋思》分类组合，正反造境，多维衬情。这首曲写了十种景物，分成三组：“枯藤老树昏鸦”一组，以“悲凉昏暗”的荒凉之景构“悲境”，正面衬托“悲情”;“小桥流水人家”一组，以“恬淡静美”的小村之境构“乐境”，反面衬托“悲情”;“古道西风瘦马”一组，再回苍凉，更显苍凉。最后以“夕阳西下”为大背景，推出“断肠人”漂泊天涯之悲。一种情感，反复揉捏升级，真令人“断肠”了。《题破山寺后禅院》由实象入虚象，形成对比，暗含禅理。“山光悦鸟性，潭影空人心。”“山光”是实景，五色陆离，让鸟儿们叽叽喳喳、快活喧嚷。“潭影”是虚景，浮云、山色、花鸟，都不过是梦幻泡影，转瞬即逝。一切都是虚空，一切皆可放下。“鸟性”愚钝，而“人心”顿悟。
三是研究搭建“语言桥梁”引人“入境”的方式。第一，“我心”说话以“入境”。用第一人称入诗，以“我”字为主语说话，我何时何地何事？我何所见？我何所闻？我何所感？我何所思？化作者之境，为“我”之亲历。第二，“空白处”补写以入境。如“禅房花木深”，禅房之内何人？何貌？何等身份？我是主动前来，是受邀而来，还是随性而来？引导学生想象，写一段话，趣味横生。第三，“矛盾处”推理以入境。“结庐在人境，而无车马喧。”为何无车马？何人门前多车马？我之门前何无？可从世道人心推测，亦可从“我”之情趣推测，用思维导图画出推理过程。从这些入口进入文本，激发学生兴趣，亦可突破阅读理解之瓶颈。
二、研究“炼字”学用之法
首先，研究“炼字”的继承与发展。先看“沿用”：李白的《峨眉山月歌》“影入平羌江水流”和《渡荆门送别》“江入大荒流”，以及王之涣《登鹳雀楼》的“黄河入海流”，三处皆以“……入……流”联动写江水由“汹涌直下”到“平缓流淌”的急速变化过程，是沿用也是拓展。再看“发展”：孟子《生于忧患，死于安乐》中“困于心，衡于虑”之“衡”，通“横”，为“堵塞”之意。韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”之“横”，沿用“阻塞”之意。韦应物《滁州西涧》的“野渡无人舟自横”之“横”，写出了一种“风流自适，怡然自得”的旷达。苏轼的《题西林壁》“横看成岭侧成峰”之“横”，是一种看世界的角度。谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”之“横”，写的却是一种绝命的勇气。鲁迅先生的《故乡》里“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”之“横”，又写尽了荒村的塌败之气。研究“沿用”与“发展”，有利于教师精准把握诗歌理解的关键入口，探寻诗歌发展的内在规律和脉络。
其次，研究“换词”辨析之法。“换词”辨析，是研究“炼字”的传统方式，关键点在于为什么要换？换哪个词？为什么换这个词？从什么角度来辨析？往往使用“换词法”来赏析的词，具有“唯一性”，“非他不可”，即其具有表现某种情感、哲理、心境的典型性，恰是“人人心中有，人人笔下无”的那个字。如“悠然见南山”之“见”，我本无心，南山自入我眼。为得其意旨，此处，可换一“望”字，让学生辨析。“望”者，“有望也”，有“希望”“欲望”“渴望”方才“望”。杜甫的《春望》《望岳》皆为此“望”;“望夫石”也是此“望”。如此比较，“见”字所表达的无心无欲、淡泊悠远的境界也就不难理解了。“望”字则意旨截然相反了。有些词的比较，则是“何者更恰当”之辨析，即“恰如其分”“不偏不倚”。如《望岳》之“会当凌绝顶，一览众山小”之“会当”，如果与“定当”比较，前者是对未来发展的笃定把握;后者是主观上的强烈意愿。“会当”正是青年杜甫意气风发而沉稳冷静的表现，假如改成“应当”，便神气萧索，气势全无。李白的《行路难》“长风破浪会有时”，苏轼的“会挽雕弓如满月”，都是此种用法。
关键词：古诗词;造境;炼字
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-10-09 文章编号：1674-120X（2019）36-0037-02
当前，初中古诗词教学“教什么”的问题一直没有解决，且很多学生认为学习古诗文就是为了考试，对自己没有“用”，不重视学习了。笔者认为，古诗词教学的价值应体现“语言建构与运用”，这也是语文核心素养最基本的要求，即通过古诗词的学习，学生能在日常学习生活中用“典雅、优美、凝练”的诗化语言交流和写作。要达成这一教学目标，就要在古诗词中选取可以学习和运用的语言点，可以尝试从“写境”与“炼字”的角度来研究和选择。
一、研究古诗词“写境”之法
一是研究“写境”的层次和顺序。《蒹葭》四步写境之法：“蒹葭苍苍，白露为霜”，景之境;“所谓伊人，在水一方”，人之境;“溯洄从之，道阻且长”，情之境;“溯游从之，宛在水中央”，困之境。《木兰诗》铺排式镜头：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”连续动作，四个方位，行何速也？心何急也？“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”重章递进式叠句，“但闻……但闻……”流水声、胡骑声，声声在耳，“爷娘唤女声”在心。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳。”排比句式欢脱快乐，正是北方民歌质朴雄健的代表，具有极强的代入感。《送友人》广镜头“青山横北郭，白水绕东城”，明丽、开阔的构图点明送别的地点;中镜头“此地一为别，孤蓬万里征”，是孤独而悲壮的送别场面，“一为别”“万里征”，一實一虚，一近一远，大开大阖，非李白不能为也;特写镜头“挥手自兹去，萧萧班马鸣”，“挥手”“马鸣”的细节，聚焦在一个具有典型意义的点上。镜头推进的层次，清晰而宕拓，如看电影，如临其境。《送孟浩然之广陵》写“空镜头”：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”孤帆已逝去，“碧空”“长江”长留，诗人送别不舍的目光长留，久久凝望，不肯离去。同样的手法还有《白雪歌送武判官归京》中的“山回路转不见君，雪上空留马行处”。斯人已去，着力描写空下来的场景，渲染惜别之情。
二是研究“由象构境”的几种组合方式。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》同类“象”组合“生境”：“杨花”“子规”皆暮春之物，一形态绵柔轻薄寓意飘零，一叫声凄惨寄托身世之悲。二者组合，友人受难遭贬，远走蛮荒的悲凉之境全出。《天净沙·秋思》分类组合，正反造境，多维衬情。这首曲写了十种景物，分成三组：“枯藤老树昏鸦”一组，以“悲凉昏暗”的荒凉之景构“悲境”，正面衬托“悲情”;“小桥流水人家”一组，以“恬淡静美”的小村之境构“乐境”，反面衬托“悲情”;“古道西风瘦马”一组，再回苍凉，更显苍凉。最后以“夕阳西下”为大背景，推出“断肠人”漂泊天涯之悲。一种情感，反复揉捏升级，真令人“断肠”了。《题破山寺后禅院》由实象入虚象，形成对比，暗含禅理。“山光悦鸟性，潭影空人心。”“山光”是实景，五色陆离，让鸟儿们叽叽喳喳、快活喧嚷。“潭影”是虚景，浮云、山色、花鸟，都不过是梦幻泡影，转瞬即逝。一切都是虚空，一切皆可放下。“鸟性”愚钝，而“人心”顿悟。
三是研究搭建“语言桥梁”引人“入境”的方式。第一，“我心”说话以“入境”。用第一人称入诗，以“我”字为主语说话，我何时何地何事？我何所见？我何所闻？我何所感？我何所思？化作者之境，为“我”之亲历。第二，“空白处”补写以入境。如“禅房花木深”，禅房之内何人？何貌？何等身份？我是主动前来，是受邀而来，还是随性而来？引导学生想象，写一段话，趣味横生。第三，“矛盾处”推理以入境。“结庐在人境，而无车马喧。”为何无车马？何人门前多车马？我之门前何无？可从世道人心推测，亦可从“我”之情趣推测，用思维导图画出推理过程。从这些入口进入文本，激发学生兴趣，亦可突破阅读理解之瓶颈。
二、研究“炼字”学用之法
首先，研究“炼字”的继承与发展。先看“沿用”：李白的《峨眉山月歌》“影入平羌江水流”和《渡荆门送别》“江入大荒流”，以及王之涣《登鹳雀楼》的“黄河入海流”，三处皆以“……入……流”联动写江水由“汹涌直下”到“平缓流淌”的急速变化过程，是沿用也是拓展。再看“发展”：孟子《生于忧患，死于安乐》中“困于心，衡于虑”之“衡”，通“横”，为“堵塞”之意。韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”之“横”，沿用“阻塞”之意。韦应物《滁州西涧》的“野渡无人舟自横”之“横”，写出了一种“风流自适，怡然自得”的旷达。苏轼的《题西林壁》“横看成岭侧成峰”之“横”，是一种看世界的角度。谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”之“横”，写的却是一种绝命的勇气。鲁迅先生的《故乡》里“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”之“横”，又写尽了荒村的塌败之气。研究“沿用”与“发展”，有利于教师精准把握诗歌理解的关键入口，探寻诗歌发展的内在规律和脉络。
其次，研究“换词”辨析之法。“换词”辨析，是研究“炼字”的传统方式，关键点在于为什么要换？换哪个词？为什么换这个词？从什么角度来辨析？往往使用“换词法”来赏析的词，具有“唯一性”，“非他不可”，即其具有表现某种情感、哲理、心境的典型性，恰是“人人心中有，人人笔下无”的那个字。如“悠然见南山”之“见”，我本无心，南山自入我眼。为得其意旨，此处，可换一“望”字，让学生辨析。“望”者，“有望也”，有“希望”“欲望”“渴望”方才“望”。杜甫的《春望》《望岳》皆为此“望”;“望夫石”也是此“望”。如此比较，“见”字所表达的无心无欲、淡泊悠远的境界也就不难理解了。“望”字则意旨截然相反了。有些词的比较，则是“何者更恰当”之辨析，即“恰如其分”“不偏不倚”。如《望岳》之“会当凌绝顶，一览众山小”之“会当”，如果与“定当”比较，前者是对未来发展的笃定把握;后者是主观上的强烈意愿。“会当”正是青年杜甫意气风发而沉稳冷静的表现，假如改成“应当”，便神气萧索，气势全无。李白的《行路难》“长风破浪会有时”，苏轼的“会挽雕弓如满月”，都是此种用法。