论文部分内容阅读
摘 要：基于具身认知理论开展地理研学活动，能够有效提升学生的地理核心素养。文章以庐山丰富的植物资源和多样的土壤类型为背景，结合“植被与土壤”课例，从分析具身环境、确定探究主题、引导目标生成、组织经验分享与反思评价四个方面设计了具身认知视域下的地理研学旅行案例，以期探索学生地理核心素养培养的有效路径。
关键词：具身认知理论;地理研学旅行;植被与土壤
2016年教育部等11个部门发布的《关于推行中小学生研学旅行的意见》中指出：研学旅行要成为推动素质教育的“新常态”，此后中国教育学会地理教学专业委员会也颁布了地理学科的研学旅行课程标准。部分条件允许的学校纷纷开展相关学科的研学活动。但在研学过程中，部分学生表现出漫不经心、自由散漫等错误态度，并未真正做到身心融合。研学旅行通过将研究性学习和旅行有机融合，重视学生在研学过程中的身心融合，这是具身认知的体现。因此，依据具身认知理论来进行方案设计，对学生学习方式的转变、课程目标和学科核心素养的落实具有积极意义。
一、具身认知视域下地理研学旅行的内涵
具身认知是指通过身体与环境的持续互动，外界的物理刺激引发了学习者的身体感知，并经由感知、记忆、思维等认知过程引发大脑的心理反应，学习者对认知过程及其结果进行主动反思后，再通过身体产生特定行为作用于外界环境[1]。延伸到研学旅行领域中，即针对确定的主题或课题，在研学旅行过程中依托真实地理环境，对该主题或课题进行体验与感悟，最终获得知识与经验，从而达到身心融合。基于研学的特征和课程资源，教师在临行之前应先对具身学习环境进行分析，确定研学主题与目标。在研学过程中，教师应引导学生进行充分的感知体验，不断围绕主题进行研讨和探究，最后学生展示结论成果并进行经驗分享，促进知识的迁移运用和生成。
二、具身认知视域下地理研学旅行的设计思路
1.结合研学地特点，分析具身环境
具身环境由物理环境、社会文化环境、资源支持环境和情感心理环境四部分组成[2]。物理环境是研学旅行能够顺利实施的前提和保障，包括实践时间、地点和实践地基础设施等;资源支持环境是学习者进行有意义学习的支架与桥梁，主要包括学习材料和互动媒介等;情感心理环境主要包括师生之间、生生之间的氛围和交流对话等;社会文化环境包括学习者和教师的思维方式及认知模式等要素。教师要结合研学地特征对具身环境进行分析，为进一步确定探究主题做好铺垫。
2.确定探究主题，设计研学目标
从具身认知的定义中可以发现其与新课标提出的四大核心素养中的地理实践力紧密相连。《普通高中地理课程标准（2017年版）》中对“植物与土壤”一节的内容要求是：①通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素;②通过野外观察或运用图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。因此，这部分内容值得研学和探究，对于植被与土壤知识的学习，室内授课和野外研学都很有必要，自然界的实际植物群落组成和土壤分层情况复杂多变，学生在野外并不能很好地对书本上已经十分熟悉的植物类型、土壤剖面构造和成土因素进行判断。组织学生进行研学，能够把抽象的植物地理学和土壤地理学的理论知识与实际现象结合起来。庐山地区范围虽然不大，但植物丰富，又由于山地随海拔高度增加，水热状况发生变化，土壤也形成山地垂直带谱。根据中国教育学会地理教学专业委员会研制的研学旅行课程标准，定位研学旅行以地理类和自然类课程为主，进而确定研学主题——“庐山的植被与土壤”及对应的研学目标。
3.注重身心参与，引导目标生成
具身认知观认为个体的认知源自身体的物理属性，以及处于特定情境之中的身体与情境互动的结果[3]。这里强调了具身认知中的身心参与。教师应当充分利用研学地的特点将所在地的自然环境与人文环境串联，让学生在实际中获得感知，获得在场体验。学生在研学中要做到身体参与、体验学习，这就要求教师在实践操作环节进行正确的演示操作，同时在实际操作中要让每一位学生都能够动手做一做，达到身体力行。此外，教师也应当在开展相关活动时指导学生进行观测记录表格的填写，从而加强活动的目的性，最终提高学习效率。
4.组织研学共享，重视反思评价
在各类探究活动结束以后，教师可以组织学生分组进行研学旅行总结汇报展示，汇报不需要拘泥于形式和内容上的统一，各组观点明朗、思路清晰即可[4]，以期达到学生之间经验共享的目的。对学生的评价要客观、科学、合理，既关注结果又注重过程，评价方式可采用教师评价和学生自评、互评相结合的方式，从多方面对学生此次研学旅行效果进行综合评价[5]，从而在总结汇报中达到经验共享的目的。同时，教师也要引导学生重视及时反思，学生可以对自己在活动中的表现进行自评，促进自我内省，并对本次活动中自己的表现有一个全面认识，对不足之处进行自我完善，从而促进自身的全面发展。
三、“庐山的植被与土壤”研学旅行案例设计
研学思路、内容设计如表1所示。
地理实践力作为地理学科核心素养之一，在中学地理教学中却并未引起一些教师的重视，中学生普遍较少在真实情景中进行知识学习。地理研学旅行的常态化是近年来各类中学在提高学生地理实践力方面迈出的重要一步[6]。研学旅行绝不是将课堂从室内搬向室外或是组织学生游山玩水，教师要关注研学中的知识渗透和目标生成，将科学性、严谨性、趣味性和体验性在研学中融为一体。基于具身认知理论的指导让学生在研学中做到身心融合，从而有效地提升学生的意志品质和行动能力，实现地理核心素养的落地。
参考文献：
[1] 梁美盈，周玉琴.基于具身学习视角的研学旅行设计研究——以“走读长江水，品悟三峡情”为例[J].地理教学，2020（01）：56-60.
[2] 李志河，李鹏媛，周娜娜，等.具身认知学习环境设计：特征、要素、应用及发展趋势[J].远程教育杂志，2018，36（05）：81-89.
[3] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.
[4] 陶然，李俊峰.主题探究式地理研学旅行设计——以“山地的形成”为例[J].地理教育，2019（07）：54-56.
[5] 李凡，帅红.东洞庭湖区域研学旅行活动设计[J].地理教育，2020（03）：55-57.
[6] 方晴雯.主题式地理研学旅行方案设计[J].地理教育，2019（02）：55-59.
关键词：具身认知理论;地理研学旅行;植被与土壤
2016年教育部等11个部门发布的《关于推行中小学生研学旅行的意见》中指出：研学旅行要成为推动素质教育的“新常态”，此后中国教育学会地理教学专业委员会也颁布了地理学科的研学旅行课程标准。部分条件允许的学校纷纷开展相关学科的研学活动。但在研学过程中，部分学生表现出漫不经心、自由散漫等错误态度，并未真正做到身心融合。研学旅行通过将研究性学习和旅行有机融合，重视学生在研学过程中的身心融合，这是具身认知的体现。因此，依据具身认知理论来进行方案设计，对学生学习方式的转变、课程目标和学科核心素养的落实具有积极意义。
一、具身认知视域下地理研学旅行的内涵
具身认知是指通过身体与环境的持续互动，外界的物理刺激引发了学习者的身体感知，并经由感知、记忆、思维等认知过程引发大脑的心理反应，学习者对认知过程及其结果进行主动反思后，再通过身体产生特定行为作用于外界环境[1]。延伸到研学旅行领域中，即针对确定的主题或课题，在研学旅行过程中依托真实地理环境，对该主题或课题进行体验与感悟，最终获得知识与经验，从而达到身心融合。基于研学的特征和课程资源，教师在临行之前应先对具身学习环境进行分析，确定研学主题与目标。在研学过程中，教师应引导学生进行充分的感知体验，不断围绕主题进行研讨和探究，最后学生展示结论成果并进行经驗分享，促进知识的迁移运用和生成。
二、具身认知视域下地理研学旅行的设计思路
1.结合研学地特点，分析具身环境
具身环境由物理环境、社会文化环境、资源支持环境和情感心理环境四部分组成[2]。物理环境是研学旅行能够顺利实施的前提和保障，包括实践时间、地点和实践地基础设施等;资源支持环境是学习者进行有意义学习的支架与桥梁，主要包括学习材料和互动媒介等;情感心理环境主要包括师生之间、生生之间的氛围和交流对话等;社会文化环境包括学习者和教师的思维方式及认知模式等要素。教师要结合研学地特征对具身环境进行分析，为进一步确定探究主题做好铺垫。
2.确定探究主题，设计研学目标
从具身认知的定义中可以发现其与新课标提出的四大核心素养中的地理实践力紧密相连。《普通高中地理课程标准（2017年版）》中对“植物与土壤”一节的内容要求是：①通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素;②通过野外观察或运用图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。因此，这部分内容值得研学和探究，对于植被与土壤知识的学习，室内授课和野外研学都很有必要，自然界的实际植物群落组成和土壤分层情况复杂多变，学生在野外并不能很好地对书本上已经十分熟悉的植物类型、土壤剖面构造和成土因素进行判断。组织学生进行研学，能够把抽象的植物地理学和土壤地理学的理论知识与实际现象结合起来。庐山地区范围虽然不大，但植物丰富，又由于山地随海拔高度增加，水热状况发生变化，土壤也形成山地垂直带谱。根据中国教育学会地理教学专业委员会研制的研学旅行课程标准，定位研学旅行以地理类和自然类课程为主，进而确定研学主题——“庐山的植被与土壤”及对应的研学目标。
3.注重身心参与，引导目标生成
具身认知观认为个体的认知源自身体的物理属性，以及处于特定情境之中的身体与情境互动的结果[3]。这里强调了具身认知中的身心参与。教师应当充分利用研学地的特点将所在地的自然环境与人文环境串联，让学生在实际中获得感知，获得在场体验。学生在研学中要做到身体参与、体验学习，这就要求教师在实践操作环节进行正确的演示操作，同时在实际操作中要让每一位学生都能够动手做一做，达到身体力行。此外，教师也应当在开展相关活动时指导学生进行观测记录表格的填写，从而加强活动的目的性，最终提高学习效率。
4.组织研学共享，重视反思评价
在各类探究活动结束以后，教师可以组织学生分组进行研学旅行总结汇报展示，汇报不需要拘泥于形式和内容上的统一，各组观点明朗、思路清晰即可[4]，以期达到学生之间经验共享的目的。对学生的评价要客观、科学、合理，既关注结果又注重过程，评价方式可采用教师评价和学生自评、互评相结合的方式，从多方面对学生此次研学旅行效果进行综合评价[5]，从而在总结汇报中达到经验共享的目的。同时，教师也要引导学生重视及时反思，学生可以对自己在活动中的表现进行自评，促进自我内省，并对本次活动中自己的表现有一个全面认识，对不足之处进行自我完善，从而促进自身的全面发展。
三、“庐山的植被与土壤”研学旅行案例设计
研学思路、内容设计如表1所示。
地理实践力作为地理学科核心素养之一，在中学地理教学中却并未引起一些教师的重视，中学生普遍较少在真实情景中进行知识学习。地理研学旅行的常态化是近年来各类中学在提高学生地理实践力方面迈出的重要一步[6]。研学旅行绝不是将课堂从室内搬向室外或是组织学生游山玩水，教师要关注研学中的知识渗透和目标生成，将科学性、严谨性、趣味性和体验性在研学中融为一体。基于具身认知理论的指导让学生在研学中做到身心融合，从而有效地提升学生的意志品质和行动能力，实现地理核心素养的落地。
参考文献：
[1] 梁美盈，周玉琴.基于具身学习视角的研学旅行设计研究——以“走读长江水，品悟三峡情”为例[J].地理教学，2020（01）：56-60.
[2] 李志河，李鹏媛，周娜娜，等.具身认知学习环境设计：特征、要素、应用及发展趋势[J].远程教育杂志，2018，36（05）：81-89.
[3] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.
[4] 陶然，李俊峰.主题探究式地理研学旅行设计——以“山地的形成”为例[J].地理教育，2019（07）：54-56.
[5] 李凡，帅红.东洞庭湖区域研学旅行活动设计[J].地理教育，2020（03）：55-57.
[6] 方晴雯.主题式地理研学旅行方案设计[J].地理教育，2019（02）：55-59.