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从本质上说，阅读过程是读者将作者的“言”转化为“意”并内化为自己收获的过程，是一个高度提取、概括、抽象的思维过程。而阅读思维能使阅读由现象进入本质，从而达到一定的深度。因此，教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，抓住文章精要之处，开启学生思维的大门，在阅读教学中给学生思考的机会，让学生充分展现其阅读思维过程，并探究学生的思维现状，及时发现他们在阅读思维过程中出现的“障碍”，准确“诊断”发生“障碍”的原因，运用恰当的教学策略有的放矢地排除“障碍”，从而有效提升学生的阅读能力。
一、拓展视野，链接经验
在《亡人逸事》的教学中，为了探明学生初读这篇散文的思维状态，笔者布置了课前预习题：文中哪些细节描写是你所欣赏的，也可以提出你的疑惑。学生对文中一处细节描写——“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”——提出了疑问：既然本文是表达作者对妻子的爱，为什么不详细写出自己当时看到妻子手指后的痛心呢？
学生不了解孙犁的生活遭际，尤其是孙犁和妻子之间相濡以沫的真挚情感，于是就导致学生的已有经验未能与“这一篇”散文所传达的独特经验链接，因此难以体会作者高度个人化的言说方式。
这属于阅读思维中的知识性障碍。笔者在课堂上补充了两个材料：①孙犁的年谱。重点突出孙犁深受疾病和政治压力的双重折磨，在妻子的鼓励下才得以活下来的人生遭遇。②《耕堂书衣文录》里有孙犁回忆和悼念妻子的文字。这些文字催人泪下，诉说了作者对妻子的深深愧疚和刻骨思念。经过补充材料与课文的互文解读，引导学生感受 “作者的独特经验”所传达出来的细腻情感：“无味才是至味，无痛方为至痛”，平淡、节制的语言正是历经伤痛彻骨后回归的质朴。在此基础上再组织学生讨论要不要加上作者的心情描写，他们一致认为原文更合适。
二、以旧引新，把握特质
阅读教学中要使学生积极主动地思维，必须丰富学生的感性认识，联系学生的已有知识，并不断促进学生认知结构的发展和完善。而当学生不能主动把学习的新知识与原有知识相联系的时候，教师就应加以引导。
比如，品读《西地平线上》“一轮血红的落日像一辆勒勒车的轮子”这句话的情感内涵时，学生仅仅读出“喜爱”，却不能体悟这句话寄托了作者超越喜爱之外的崇敬之情。这属于能力性阅读障碍，产生障碍的原因是还没有意识到用“血红”来修饰“落日”的特殊性。落日只是自然景观，一般用大红或鲜红等单纯表示颜色的词语就可以描绘出它的特点，而“血红”却带有生命的特征。由于“血红”这个词语非常简练，其独特性容易被学生忽略，在阅读中未能有效地与已有知识碰撞，因此也就不会理解文本中如此的词语搭配是“这一位”作者在独特情景中所生发的极具个人化的情感。
排除这一阅读障碍，教师一方面要提供与学生已知经验相关的内容，另一方面，又要提供与已知经验相矛盾的内容。“以旧引新”，让学生产生知与不知的矛盾，进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣，把握新知的特质。笔者在教学过程中选择了一个学生非常熟悉的同义词“大红”让他们比较，启发思考：①“血红”能换成“大红”吗？为什么？②血是从哪里流淌出来的，象征着什么？经过这两个词的对比揣摩，学生领悟到高建群“这样写，不那样写”的原因是由他赋予描写对象的情感决定的：“血红”写出了落日的生命活力与英雄般的崇高。
三、由表及里，挖掘深意
一篇散文所写的内容是作为统一的有机结构体现“我”的个性情思。而学生在阅读时，往往只见树木不见森林，忽视了它们之间的内在联系，导致理解的肤浅或错误，产生 “隐形”阅读思维障碍。
在《听听那冷雨》的教学中，学生对“冷”的理解停留在“天气冷”。表明他们只是注意到文本浅层含义，缺乏综合概括。于是笔者加以启发：作者在听雨时想到了什么？学生回答：想到了大陆，“冷”委婉地传达出一个游子的孤独、思乡之情。但是没有学生能够解读到“文化乡愁”，这说明了学生的思维还是停留在表层的概括上，没有把部分与部分、部分与整体结合起来，抓住直达作品内心的细节。于是笔者进一步引导：文章为何大量引用中国古典诗词、典籍？本文长短句的组合变化有何特点？
经过学生讨论，解读到了“冷”字蕴含着作者对中国古典文化的“乡愁”和对传统文化的消失之痛。
从学生展现的阅读思维过程可知，他们产生阅读思维障碍的原因是缺乏整体意识、综合分析能力，不能对一类对象进行总体上的联系，并加以抽象分析，找出它们在表情达意上的共同点。
通过两次启发诱导，学生由表及里、层层剖析作者眼中的“雨”，挖掘出作者经历漫长漂泊后的生命体验。
在当今知识爆炸的时代，重要的已不是学生懂得了多少知识，而是掌握发现问题、分析问题、寻求结论的方法和门径，逐步从“学会”走向“会学”。让学生的大脑积极、主动、充分地思考，不断完善学生认知结构的自我调节系统，有效提升其阅读能力，使他们最终获得自主学习的能力。
作者单位：浙江省乐清市第二中学 （325600）
一、拓展视野，链接经验
在《亡人逸事》的教学中，为了探明学生初读这篇散文的思维状态，笔者布置了课前预习题：文中哪些细节描写是你所欣赏的，也可以提出你的疑惑。学生对文中一处细节描写——“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”——提出了疑问：既然本文是表达作者对妻子的爱，为什么不详细写出自己当时看到妻子手指后的痛心呢？
学生不了解孙犁的生活遭际，尤其是孙犁和妻子之间相濡以沫的真挚情感，于是就导致学生的已有经验未能与“这一篇”散文所传达的独特经验链接，因此难以体会作者高度个人化的言说方式。
这属于阅读思维中的知识性障碍。笔者在课堂上补充了两个材料：①孙犁的年谱。重点突出孙犁深受疾病和政治压力的双重折磨，在妻子的鼓励下才得以活下来的人生遭遇。②《耕堂书衣文录》里有孙犁回忆和悼念妻子的文字。这些文字催人泪下，诉说了作者对妻子的深深愧疚和刻骨思念。经过补充材料与课文的互文解读，引导学生感受 “作者的独特经验”所传达出来的细腻情感：“无味才是至味，无痛方为至痛”，平淡、节制的语言正是历经伤痛彻骨后回归的质朴。在此基础上再组织学生讨论要不要加上作者的心情描写，他们一致认为原文更合适。
二、以旧引新，把握特质
阅读教学中要使学生积极主动地思维，必须丰富学生的感性认识，联系学生的已有知识，并不断促进学生认知结构的发展和完善。而当学生不能主动把学习的新知识与原有知识相联系的时候，教师就应加以引导。
比如，品读《西地平线上》“一轮血红的落日像一辆勒勒车的轮子”这句话的情感内涵时，学生仅仅读出“喜爱”，却不能体悟这句话寄托了作者超越喜爱之外的崇敬之情。这属于能力性阅读障碍，产生障碍的原因是还没有意识到用“血红”来修饰“落日”的特殊性。落日只是自然景观，一般用大红或鲜红等单纯表示颜色的词语就可以描绘出它的特点，而“血红”却带有生命的特征。由于“血红”这个词语非常简练，其独特性容易被学生忽略，在阅读中未能有效地与已有知识碰撞，因此也就不会理解文本中如此的词语搭配是“这一位”作者在独特情景中所生发的极具个人化的情感。
排除这一阅读障碍，教师一方面要提供与学生已知经验相关的内容，另一方面，又要提供与已知经验相矛盾的内容。“以旧引新”，让学生产生知与不知的矛盾，进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣，把握新知的特质。笔者在教学过程中选择了一个学生非常熟悉的同义词“大红”让他们比较，启发思考：①“血红”能换成“大红”吗？为什么？②血是从哪里流淌出来的，象征着什么？经过这两个词的对比揣摩，学生领悟到高建群“这样写，不那样写”的原因是由他赋予描写对象的情感决定的：“血红”写出了落日的生命活力与英雄般的崇高。
三、由表及里，挖掘深意
一篇散文所写的内容是作为统一的有机结构体现“我”的个性情思。而学生在阅读时，往往只见树木不见森林，忽视了它们之间的内在联系，导致理解的肤浅或错误，产生 “隐形”阅读思维障碍。
在《听听那冷雨》的教学中，学生对“冷”的理解停留在“天气冷”。表明他们只是注意到文本浅层含义，缺乏综合概括。于是笔者加以启发：作者在听雨时想到了什么？学生回答：想到了大陆，“冷”委婉地传达出一个游子的孤独、思乡之情。但是没有学生能够解读到“文化乡愁”，这说明了学生的思维还是停留在表层的概括上，没有把部分与部分、部分与整体结合起来，抓住直达作品内心的细节。于是笔者进一步引导：文章为何大量引用中国古典诗词、典籍？本文长短句的组合变化有何特点？
经过学生讨论，解读到了“冷”字蕴含着作者对中国古典文化的“乡愁”和对传统文化的消失之痛。
从学生展现的阅读思维过程可知，他们产生阅读思维障碍的原因是缺乏整体意识、综合分析能力，不能对一类对象进行总体上的联系，并加以抽象分析，找出它们在表情达意上的共同点。
通过两次启发诱导，学生由表及里、层层剖析作者眼中的“雨”，挖掘出作者经历漫长漂泊后的生命体验。
在当今知识爆炸的时代，重要的已不是学生懂得了多少知识，而是掌握发现问题、分析问题、寻求结论的方法和门径，逐步从“学会”走向“会学”。让学生的大脑积极、主动、充分地思考，不断完善学生认知结构的自我调节系统，有效提升其阅读能力，使他们最终获得自主学习的能力。
作者单位：浙江省乐清市第二中学 （325600）