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［摘 要］“学评教”被应用型本科高校广泛采用，却因受多种因素制约而未能发挥其应有作用，因此，通过对浙江大学城市学院师生对“学评教”开展情况进行问卷调查，探讨教师和大学生对“学评教”作用、内容、形式和结果反馈等方面的看法，以期为进一步完善或优化该类学校的“学评教”提供参考。
［关键词］应用型本科高校 学评教 教学评价 对策
［中图分类号］ Ｇ６４２ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ 2095-3437（2013）02-0018-03
随着我国高等教育的不断发展，作为区别于以培养研究型人才为主的研究型大学和培养技能型人才为主的高职高专院校的应用型本科院校，由于办学规模、教育质量的不断提升，已越来越受到人们的关注。基于其核心定位——培养人才，因此其教学质量的科学测评就显得尤为重要。
学生作为教师教学最直接的感受者，其实一直在不断地评价着教师的教学水平。[1]然而，“学评教”的定位是否出现了问题，现行的评价指标是否能客观公平地反应教师的教学业绩，评教的结果是否真的有助于教师提高教学水平，这些问题都困扰着目前应用型高校的“学评教”活动。[2]本文从分析浙江大学城市学院“学评教”的现状、评价体系中具体指标设置和学生评分的严谨性等问题出发，分析其存在的问题，提出解决问题的办法，以期充分发挥“学评教”的作用，使其真正为提高教学质量服务。
一、“学评教”的概念和内容
西方学者对“学评教”的研究已有七、八十年的历史了，有关“学评教”的研究已从对“学评教”的有效性转为对影响“学评教”因素的探究。[3]综观目前我国情况，尽管各高校都开展了“学评教”活动并取得了重大的成就，但其结果的科学性、可靠性与合理性却没有经过深入的研究与考证；[4]评教与选课相连，客观上有利于提高评教的参与率，但也导致了学生反感、厌烦情绪的产生；另外，指标体系过于粗糙，教师对于考核结果的不认可，学生网上评教积极性不高，数据统计的科学性不强等问题也普遍存在。[5]
“学评教”（Student’s Evaluation of Teaching，SET），作为教学评价（Evaluation of Teacher and Learning，ETL）的一个重要内容，其本意是学生评价教师教学质量，具体是指学生根据教师的课堂表现、授课效果及自己的学习收获和体会对授课教师进行的评价。其评价的基本范围包括教学目的、教学方法、教学内容、教学效果等的合理运用以及教学过程各个环节的有机结合。[6]其最主要目的是为教师提供有效的反馈信息，帮助教师提高教学水平，最终提高学生学习效率。“学评教”工作主要内容包括：评教方式、评教指标和评教结果反馈等，其方式多采取发放问卷调查或网上填写问卷进行。
二、浙江大学城市学院及其“学评教”现状的调查
由浙江大学、杭州市人民政府合作办学，成立于1999年7月的浙江大学城市学院（简称城市学院），目前已成为一个全国独立学院的“领军”单位。学院目前设有9个学院、35个本科专业、70余个专业方向。学院面向全国招生，目前有全日制本科学生13500余名。2003年起，学院依托浙江大学招收全日制硕士研究生和外国留学生。经过十余年的发展，学院目前拥有四4个省级重点学科、9个市级重点学科和9个市级重点实验室、35个科学研究与开发机构，并在杭州市和浙江省其他各地建立了200余个产学研合作基地，其教学质量得到了快速的提升。
城市学院从成立之初（1999年）就开始了“学评教”工作。其通常做法定于校历第十二周至十五周（一般为上半年5月2日至5月25日或下半年的11月21日至12月16日）开展“课堂教学质量学生评价”（即“网上学评教”）。其主要指标为：“教师”（具体包括：教师态度，0.2；课前准备，0.1；教学方式，0.1；教学效果，0.2）和“课程”（具体包括：课程内容，0.2；课程延伸，0.1；配套教材，0.1）以及总体评价（是否对本课程授课效果和任课教师感到满意）等。为了对城市学院“学评教”工作的科学性进行评价，我们采取了对教师的访谈和对学生的问卷调研。
（一）对教师访谈的分析
笔者在2012年3月中旬至4月中旬对浙江大学城市学院近20位“双肩挑”教师和普通教师进行了访谈。“双肩挑”教师包括：分管教学副院长、系主任；普通教师包括：教授、副教授、讲师、助理讲师等。访谈力求考虑不同教龄的教师，希望从教师角度了解目前“学评教”的情况。
通过访谈，我们发现存在以下主要问题。1.“学评教”的目的性有待进一步明确。目前，学校组织“学评教”的结果很大程度上成为教师教学质量奖评比的重要依据；2.部分教师对考评细则熟悉程度有待进一步提高；3.考核指标存在很大的主观性，难以量化；4.不同年级的学生打出来的分数差异较大。一般是低年级学生打分低于高年级学生，导致教学质量在基础课、专业基础课和专业课程之间出现差异性；5.学生打分受主观因素影响较大；（6）结果反馈不足，教师不知道哪些方面需要进一步完善。
（二）对学生问卷调查的分析
本次调查共发放并收回调查问卷120份，其中有效问卷119份。为了消除不同学科对于学生回答问题思维的差异性，我们将调查对象确定为商学院大一、大二、大三、大四的男女学生。
1.受访者基本情况。分类统计：男生58人（48.74%），女生61人（51.26%）；大一30人（25.21%），大二30人（25.21%），大三30人（25.21%），大四29人（24.37%）。
2.“学评教”有效性分析。从认识的态度看，在全部119位有效问卷调查者中，72人认为“学评教”具有实际意义，比重为60.5%；有47位学生认为“学评教”无意义或意义不大，比重为39.5%。这表明大学生对“学评教”认可度还有待提高。 从打分的认真程度看，选择“仔细阅读”、“随便浏览”和“无所谓”的学生人数分别为55名、55名和9名，各占46.2%、46.2%和7.6%。这说明仍有许多学生对于此项工作不太重视，没有做到客观公正地打分。
3.“学评教”公平性分析。有63名学生（53%）认为“学评教”能公平反映教师教学水平，而有56名学生（47%）认为“学评教”有很大的主观性，不能完全公平反映教师教学水平。
4.“学评教”作用分析。学生选择“增强师生的互动”、“便于学校教学管理”、“提高教学质量”、“为选课提供参考标准”和“其他”的学生分别为11名（9.24%）、27名（22.69%）、39名（32.77%）、37名（31.10%）和5名（4.2%）。基于“提高教学质量”和“为选课提供参考标准”这两项选择的均在30.0%以上，这说明，在学生看来，“学评教”的主要作用是提高教学质量和为选课提供参考标准。
5.学生喜欢的教师类型分析。通过调查发现，学生喜欢的教师类型依次为：风趣幽默型（60人，50.42%）、很多课外话题型（43人，36.13%）、开门见山型（14人，11.76%）、照本宣科型（2人，1.68%）。因此可知，学生不太喜欢开门见山型或照本宣科型的教师。另外，有84名学生喜欢上课提问次数少的教师，而喜欢上课教师多提问的只有35名。从教师和学生关系处理程度看来，和学生关系好的教师在评分时优势较大。进一步研究教师特征影响学生的打分情况，教师特征中对学生评分影响程度较大的是：授课水平、教学态度、亲切程度、是否容易通融和科研水平。相对而言，言行举止、语言表达、职称（教龄）等对“学评教”影响较小（见表1）。
表1 教师特征影响学生打分一览表
■
注：我们采取让学生多项选择的方式进行。
6.学生喜欢的评价方式和时间分析。从评分方式看，相比“等级（优良）形式”（52人），更多的学生（67人）偏好“打分形式”，因为打分更能直观反映出教师的教学情况。对于评价时间的设置，更多的学生倾向于考试前进行评价，这样更有利于学生全面了解教师。
三、基本结论和改进建议
根据以上城市学院“学评教”现状分析，可以大致得出目前应用型高校的“学评教”活动的基本状况：大学生对“学评教”认可度还有待提高，许多学生对于此项工作重视程度仍然不够，学生认为“学评教”有很大的主观性，不能完全公平反映教师的教学水平。学生打分主要为了“改善教师教学质量”和“为学生选课提供参考标准”。学生最喜欢教师是“风趣幽默型”和“很多课外话题型”，对于“开门见山型”的教师不太欢迎。学生喜欢上课提问次数少的教师和学生关系好的教师。教师的授课水平、教学态度、亲切程度和是否容易通融对教师“学评教”得分影响较大。学生更偏好在考试前用打分形式评价教师。
针对上述情况，为进一步提高“学评教”工作的科学性和有效性，笔者认为：
首先，应进一步明确“学评教”的目的。美国课程理论专家斯塔弗尔比姆认为，评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。为了让学生公平地评价教师，减少教师为了得分的“投机性”，让教师知道在教学活动中存在的不足，进一步改善和提高教学质量，学校应当降低“学评教”在教学质量奖评比的比重或者不与之挂钩。其次，应进一步加强“学评教”的科学性并积极宣传“学评教”的作用。学校应加强对师生的解释和宣传，端正学生的评教态度，减少学生不正常给教师打高分和低分的情况。为此，笔者建议在最后评分的时候去掉所有分数中的最高分和最低分，确保结果的相对公平。另外，应该对于不同年级学生的打分进行调整。基于“学评教”科学性的前提是学生理性地评价教师，因此，建议对于存在迟到、早退、旷课等的学生取消评教权利或降低这些学生评教的权重。再次，建立有效的信息反馈机制。“学评教”作为一种手段，是学校了解教师教学情况，提高或改进教师教育实践活动，调动教师教学积极性，积极进行“教改”的过程。通过细化评价指标等，改变评教结果出来，教师得到的不仅仅是一个数据，而更多的是了解自己的不足和具体改进的方向。最后，教师应进一步改变教学方式，增强上课的生动性和互动性，真正使教师成为学生喜欢的教师。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 吴雷.对我国高校教师绩效考核体系研究［J］.黑龙江教育学院学报，2010，29（8）：53-55.
［2］ 马少莲，王威震.国外高校教师绩效考量与评估的比较分析［J］.煤炭高等教育，2008，26（6）：63-64.
［3］ 张小良.关于我国“学评教”实践的反思［J］.江苏高教， 2003，（1）：52-54.
［4］ 李楠.高校教师绩效考核中“学生评教”存在的问题及对策分析［J］.首都经济贸易大学学报，2009，（4）：96-99.
［5］ 秦小玲，何伟军.高校教师绩效考核中学生网上评教存在的问题及对策［J］.理工高教研究，2010，29（4）：70-74.
［6］ 邹晓宏，吕小迅，黄晓娟.应用型本科院校“学评教”影响因子的实证分析［J］.西南科技大学（高教研究），2011，（1）：16-20.
［7］ 宋小芬.高等院校学生评教方式的利弊及优化路径［J］.大学教育，2012，（2）：61.
［责任编辑：钟 岚］
［关键词］应用型本科高校 学评教 教学评价 对策
［中图分类号］ Ｇ６４２ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ 2095-3437（2013）02-0018-03
随着我国高等教育的不断发展，作为区别于以培养研究型人才为主的研究型大学和培养技能型人才为主的高职高专院校的应用型本科院校，由于办学规模、教育质量的不断提升，已越来越受到人们的关注。基于其核心定位——培养人才，因此其教学质量的科学测评就显得尤为重要。
学生作为教师教学最直接的感受者，其实一直在不断地评价着教师的教学水平。[1]然而，“学评教”的定位是否出现了问题，现行的评价指标是否能客观公平地反应教师的教学业绩，评教的结果是否真的有助于教师提高教学水平，这些问题都困扰着目前应用型高校的“学评教”活动。[2]本文从分析浙江大学城市学院“学评教”的现状、评价体系中具体指标设置和学生评分的严谨性等问题出发，分析其存在的问题，提出解决问题的办法，以期充分发挥“学评教”的作用，使其真正为提高教学质量服务。
一、“学评教”的概念和内容
西方学者对“学评教”的研究已有七、八十年的历史了，有关“学评教”的研究已从对“学评教”的有效性转为对影响“学评教”因素的探究。[3]综观目前我国情况，尽管各高校都开展了“学评教”活动并取得了重大的成就，但其结果的科学性、可靠性与合理性却没有经过深入的研究与考证；[4]评教与选课相连，客观上有利于提高评教的参与率，但也导致了学生反感、厌烦情绪的产生；另外，指标体系过于粗糙，教师对于考核结果的不认可，学生网上评教积极性不高，数据统计的科学性不强等问题也普遍存在。[5]
“学评教”（Student’s Evaluation of Teaching，SET），作为教学评价（Evaluation of Teacher and Learning，ETL）的一个重要内容，其本意是学生评价教师教学质量，具体是指学生根据教师的课堂表现、授课效果及自己的学习收获和体会对授课教师进行的评价。其评价的基本范围包括教学目的、教学方法、教学内容、教学效果等的合理运用以及教学过程各个环节的有机结合。[6]其最主要目的是为教师提供有效的反馈信息，帮助教师提高教学水平，最终提高学生学习效率。“学评教”工作主要内容包括：评教方式、评教指标和评教结果反馈等，其方式多采取发放问卷调查或网上填写问卷进行。
二、浙江大学城市学院及其“学评教”现状的调查
由浙江大学、杭州市人民政府合作办学，成立于1999年7月的浙江大学城市学院（简称城市学院），目前已成为一个全国独立学院的“领军”单位。学院目前设有9个学院、35个本科专业、70余个专业方向。学院面向全国招生，目前有全日制本科学生13500余名。2003年起，学院依托浙江大学招收全日制硕士研究生和外国留学生。经过十余年的发展，学院目前拥有四4个省级重点学科、9个市级重点学科和9个市级重点实验室、35个科学研究与开发机构，并在杭州市和浙江省其他各地建立了200余个产学研合作基地，其教学质量得到了快速的提升。
城市学院从成立之初（1999年）就开始了“学评教”工作。其通常做法定于校历第十二周至十五周（一般为上半年5月2日至5月25日或下半年的11月21日至12月16日）开展“课堂教学质量学生评价”（即“网上学评教”）。其主要指标为：“教师”（具体包括：教师态度，0.2；课前准备，0.1；教学方式，0.1；教学效果，0.2）和“课程”（具体包括：课程内容，0.2；课程延伸，0.1；配套教材，0.1）以及总体评价（是否对本课程授课效果和任课教师感到满意）等。为了对城市学院“学评教”工作的科学性进行评价，我们采取了对教师的访谈和对学生的问卷调研。
（一）对教师访谈的分析
笔者在2012年3月中旬至4月中旬对浙江大学城市学院近20位“双肩挑”教师和普通教师进行了访谈。“双肩挑”教师包括：分管教学副院长、系主任；普通教师包括：教授、副教授、讲师、助理讲师等。访谈力求考虑不同教龄的教师，希望从教师角度了解目前“学评教”的情况。
通过访谈，我们发现存在以下主要问题。1.“学评教”的目的性有待进一步明确。目前，学校组织“学评教”的结果很大程度上成为教师教学质量奖评比的重要依据；2.部分教师对考评细则熟悉程度有待进一步提高；3.考核指标存在很大的主观性，难以量化；4.不同年级的学生打出来的分数差异较大。一般是低年级学生打分低于高年级学生，导致教学质量在基础课、专业基础课和专业课程之间出现差异性；5.学生打分受主观因素影响较大；（6）结果反馈不足，教师不知道哪些方面需要进一步完善。
（二）对学生问卷调查的分析
本次调查共发放并收回调查问卷120份，其中有效问卷119份。为了消除不同学科对于学生回答问题思维的差异性，我们将调查对象确定为商学院大一、大二、大三、大四的男女学生。
1.受访者基本情况。分类统计：男生58人（48.74%），女生61人（51.26%）；大一30人（25.21%），大二30人（25.21%），大三30人（25.21%），大四29人（24.37%）。
2.“学评教”有效性分析。从认识的态度看，在全部119位有效问卷调查者中，72人认为“学评教”具有实际意义，比重为60.5%；有47位学生认为“学评教”无意义或意义不大，比重为39.5%。这表明大学生对“学评教”认可度还有待提高。 从打分的认真程度看，选择“仔细阅读”、“随便浏览”和“无所谓”的学生人数分别为55名、55名和9名，各占46.2%、46.2%和7.6%。这说明仍有许多学生对于此项工作不太重视，没有做到客观公正地打分。
3.“学评教”公平性分析。有63名学生（53%）认为“学评教”能公平反映教师教学水平，而有56名学生（47%）认为“学评教”有很大的主观性，不能完全公平反映教师教学水平。
4.“学评教”作用分析。学生选择“增强师生的互动”、“便于学校教学管理”、“提高教学质量”、“为选课提供参考标准”和“其他”的学生分别为11名（9.24%）、27名（22.69%）、39名（32.77%）、37名（31.10%）和5名（4.2%）。基于“提高教学质量”和“为选课提供参考标准”这两项选择的均在30.0%以上，这说明，在学生看来，“学评教”的主要作用是提高教学质量和为选课提供参考标准。
5.学生喜欢的教师类型分析。通过调查发现，学生喜欢的教师类型依次为：风趣幽默型（60人，50.42%）、很多课外话题型（43人，36.13%）、开门见山型（14人，11.76%）、照本宣科型（2人，1.68%）。因此可知，学生不太喜欢开门见山型或照本宣科型的教师。另外，有84名学生喜欢上课提问次数少的教师，而喜欢上课教师多提问的只有35名。从教师和学生关系处理程度看来，和学生关系好的教师在评分时优势较大。进一步研究教师特征影响学生的打分情况，教师特征中对学生评分影响程度较大的是：授课水平、教学态度、亲切程度、是否容易通融和科研水平。相对而言，言行举止、语言表达、职称（教龄）等对“学评教”影响较小（见表1）。
表1 教师特征影响学生打分一览表
■
注：我们采取让学生多项选择的方式进行。
6.学生喜欢的评价方式和时间分析。从评分方式看，相比“等级（优良）形式”（52人），更多的学生（67人）偏好“打分形式”，因为打分更能直观反映出教师的教学情况。对于评价时间的设置，更多的学生倾向于考试前进行评价，这样更有利于学生全面了解教师。
三、基本结论和改进建议
根据以上城市学院“学评教”现状分析，可以大致得出目前应用型高校的“学评教”活动的基本状况：大学生对“学评教”认可度还有待提高，许多学生对于此项工作重视程度仍然不够，学生认为“学评教”有很大的主观性，不能完全公平反映教师的教学水平。学生打分主要为了“改善教师教学质量”和“为学生选课提供参考标准”。学生最喜欢教师是“风趣幽默型”和“很多课外话题型”，对于“开门见山型”的教师不太欢迎。学生喜欢上课提问次数少的教师和学生关系好的教师。教师的授课水平、教学态度、亲切程度和是否容易通融对教师“学评教”得分影响较大。学生更偏好在考试前用打分形式评价教师。
针对上述情况，为进一步提高“学评教”工作的科学性和有效性，笔者认为：
首先，应进一步明确“学评教”的目的。美国课程理论专家斯塔弗尔比姆认为，评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。为了让学生公平地评价教师，减少教师为了得分的“投机性”，让教师知道在教学活动中存在的不足，进一步改善和提高教学质量，学校应当降低“学评教”在教学质量奖评比的比重或者不与之挂钩。其次，应进一步加强“学评教”的科学性并积极宣传“学评教”的作用。学校应加强对师生的解释和宣传，端正学生的评教态度，减少学生不正常给教师打高分和低分的情况。为此，笔者建议在最后评分的时候去掉所有分数中的最高分和最低分，确保结果的相对公平。另外，应该对于不同年级学生的打分进行调整。基于“学评教”科学性的前提是学生理性地评价教师，因此，建议对于存在迟到、早退、旷课等的学生取消评教权利或降低这些学生评教的权重。再次，建立有效的信息反馈机制。“学评教”作为一种手段，是学校了解教师教学情况，提高或改进教师教育实践活动，调动教师教学积极性，积极进行“教改”的过程。通过细化评价指标等，改变评教结果出来，教师得到的不仅仅是一个数据，而更多的是了解自己的不足和具体改进的方向。最后，教师应进一步改变教学方式，增强上课的生动性和互动性，真正使教师成为学生喜欢的教师。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 吴雷.对我国高校教师绩效考核体系研究［J］.黑龙江教育学院学报，2010，29（8）：53-55.
［2］ 马少莲，王威震.国外高校教师绩效考量与评估的比较分析［J］.煤炭高等教育，2008，26（6）：63-64.
［3］ 张小良.关于我国“学评教”实践的反思［J］.江苏高教， 2003，（1）：52-54.
［4］ 李楠.高校教师绩效考核中“学生评教”存在的问题及对策分析［J］.首都经济贸易大学学报，2009，（4）：96-99.
［5］ 秦小玲，何伟军.高校教师绩效考核中学生网上评教存在的问题及对策［J］.理工高教研究，2010，29（4）：70-74.
［6］ 邹晓宏，吕小迅，黄晓娟.应用型本科院校“学评教”影响因子的实证分析［J］.西南科技大学（高教研究），2011，（1）：16-20.
［7］ 宋小芬.高等院校学生评教方式的利弊及优化路径［J］.大学教育，2012，（2）：61.
［责任编辑：钟 岚］