论文部分内容阅读
【摘 要】问题驱动下的小学数学课堂，既是充满探究性的课堂，也是层次分明的课堂。问题驱动指在教学中要以“有层次、结构化、可扩展、能持续”的问题或问题系统贯穿整个教学过程，将数学教学提升到“高阶思维能力”发展的层面，帮助学生形成独立思考、主动探索、反思质疑等良好的学习习惯，发展高阶思维能力，让深度学习真正发生。
【关键词】深度学习;问题驱动;思维能力
陶行知先生曾说：创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。《数学课程标准（2011年版）》更是特别关注学生发现和提出问题、分析与解决问题的能力。如何以问题驱动学生深度体会数学思想与方法，进而实现有深度并且有价值的数学知识学习，不断发展数学高阶思维能力，是教育工作者不懈探索与研究的重要课题。
一、创设问题情境，引发深度学习动力
问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程。问题的提出常常能引起学生的思维活动，而在这些问题不断地分析与解决的过程中，学生的思维活动能力得到不断发展。创造一个精巧的问题情境，即设计出能有效触发学生思维、情感和兴趣并触及学生心灵深处的问题，能引发深度学习的内驱力。
[例1]“简单的周期”（苏教版《数学》四年级上册）
课前教师创造情景，并介绍游戏规则：男女生分别记一串数字，男生记数时女生闭眼，女生记数时男生闭眼，每组只有三秒的时间记忆。
教师依次出示两串数字，学生记忆。
反馈：
师：男生没记住，但是女生记住了。那老师现在说女生聪明，你们服气吗？
生：不服气，女生的数有规律。
师：我们现在再来看一下大屏幕，你发现了什么规律？
生：女生的数是1234这样重复出现的。
问题情境引入的主要目的有二，一是通过游戏触发问题思考：数字有什么规律？这样，站在学生的角度组织教学，有效地激发学生参与课堂学习的兴趣，引发深度学习的内在动力。二是可以让学生初步感知规律的意义和价值，进而引出本节课的课题，同时为深度探究规律打下良好的基础。
二、聚焦问题驱动，留足深度学习空间
促进深度学习是发展学生核心素养的有效路径。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，教育教学中要注意培养学生的自主学习能力，注重培养学生学习的主动性、独立性、体验性和问题性。教师要善于理解深度学习的内涵，以数学学科内容为出发点，区分不同年龄阶段的学生，来设计质量高、层次强的问题，从而引导学生们主动思考并积极参与，进而使深度学习在数学课堂上能真正发生。
（一）以有效追问探究知识本源，提升问题解决能力
面向问题解决，教师的有效追问是促进学生对问题的进一步认知。通过追溯知识本源可以深入理解知识的本质，其目的是从根源上提升学生问题解决的能力，促进学生高阶思维的发展。进行有效追问不仅能对学生的求知欲和对未知知识的探索精神产生有效地激发效果，更能對学生提出问题、分析问题、解决问题的能力进行良好的培养。
[案例2]“3的倍数特征”（浙教版《数学》五年级下册）
学生在教师的引导下发现并总结了3的倍数特征后，教师追问：为什么判断一个数是否是3的倍数，只要看各数位上数字之和就可以了呢？在方块图中，你能找出“4+2=6”吗？
出示学习单：探索42能被3整除的原理。
在总结了3的倍数特征后，教师的追问不仅让学生知其然，更让学生知其所以然。学生在问题驱动下进行探索3的倍数特征的算理，深度经历知识的再发现、再创造的过程。同时，在解决问题过程中，教师注重几何直观、实验探索等有效的学习方式，引导学生高效地解决问题。
（二）以核心问题引发深邃思考，发展高阶思维能力
深度学习的核心任务是发展高阶思维能力。核心问题能够让学生在情境中探索新问题，将知识深度整合构建，在学生不断地思考、尝试、探索中，思维不断向广、向深发展。一位真正优秀的教师，一定是真正把课堂还给学生，以核心问题驱动学生思考，关注学生的思维，从学生生命成长的高度去思考教学。
1.以核心问题拓展思维广阔性
核心问题需要有一定的自由度与开放性，并能留下充分的空间给予学生去主动探索、独立思考和合作交流。同时应该回归学生的生活背景和现实世界，以学生们丰富的生活经验为出发点，给深度学习留下充足的空间。教师要善于创设情境、设计问题，引导学生主动探索、合作交流，在学生合作解决真实性问题的过程中，达到放宽课堂教学研究的视野，扩展思维的广阔性，充分展示知识广度的目的。
[案例3]“认识一个物体的几分之一”（苏教版《数学》三年级上册）
在认识了1/2并学会比较1/2、1/4和1/8的大小后，教师提问：涂色部分是第一块试验田的1/3，是第二块试验田的1/4，哪块试验田大？
学生交流、讨论，并尝试画一画、写一写。
教师利用核心问题把所学的知识进行拓展和延伸，给学生思考的空间，积极发挥了学生们学习的主观能动性和小组合作的优势，将学生的研究不断引向深入。
2.以核心问题提升思维深刻性
思维的深刻性是一切思维品质的基础。教师的问题不能仅关注学生对知识的记忆、理解等浅层目标上，更要引导学生对学习的内容与方法进行辩证、抽象、评价，进而培养创造意识，发展学生的观察与推理能力，让课堂教学更加有效。
[案例4]“认识一个物体的几分之一”（苏教版《数学》三年级上册）
在引导学生认识了一个物体、一个图形的几分之一后，教师出示练习：用分数表示下面图里的涂色部分。学生很快说出涂色部分表示的分数。随后教师提问：为什么这些涂色部分所表示的分数，它们的分母都不一样？它们的分子又都是1呢？ 学生交流、讨论。
教师紧紧抓住分数的含义，提出的核心问题引发学生比较、归纳、总结，更深层次地思考分数的含义，而非简单地看分母与分子是几。面对问题，学生对己有认知结构和已有知识经验的反思活动，继而引发学生的深度思考，以此提升思维的深刻性。
3.以核心问题发展批判性思维
深度学习尤其注重质疑和批判，学生在学习的过程中应该始终保持一种质疑和批判的态度，通过不断地质疑和辨析来加深概念的理解，加强知识的构建。教学中教师真正成为了一名引导者，用启发性的问题让课堂对话引向更深层次，也让数学课堂变得更丰富。
[案例5]“首位不能整除的两位数除以一位数”（苏教版《数学》三年级上册）
笔者在课前调查学情后，请学生自主尝试列竖式，果不其然，学生有的列不出，有的所列如下图左，教师问：你们能看懂他的计算吗？学生略迟疑。教师顺学而导，列出正确的竖式下图右，再次引导学生质疑如下。
学生展示： 教师展示：
“为什么下面要写两次12？”
“52下面的4是什么意思，后面怎么没有数字？”
“怎么比以前的竖式多了一条横线？”
“26是怎么算出来的呢？”
教师和学生的问题不断地“挑起事端”、“以问引学”，学生通过尝试，暴露疑问，主动探索，产生质疑、认知矛盾，思维发生“碰撞”。不同的孩子会产生教师预设之外的、不同的理解，教师鼓励学生辨析，引导学生彼此之间倾听、交流、讨论和辩驳。在质疑和辨析中深度释疑，学生才能学得通透，在习得技能的同时，也发展了学生的批判性思維能力。
三、关注创新问题，促进深度迁移应用
深度学习的重要特征是能应用所学到的知识去解决新情境中产生的问题。从情境再回到情境，促进学生在新的问题情境中将已有的知识进行深度的迁移与应用，从而使利用数学知识解决实际问题的能力得到提高，形成对知识的进一步自我理解，最终建构出全新的知识框架。关注问题创新不仅让学生掌握了知识与技能，更要达到将新旧知识构建联系，进而实现知识的迁移和运用，获得数学基本的活动经验。
[例6]“简单的周期”（苏教版《数学》四年级上册）
在揭示周期规律以及感知生活中的周期现象后，教师设计活动《我是小小设计师》
师：同学们，不仅能通过观察、听，找到规律，我们还可以创造出规律来。你能用你喜欢的方式，设计一个按周期规律排列的图形序列吗？再根据你的设计提出一个问题。
通过设计周期作品，把学习的规律迁移应用到新的情境中去，学生更加主动地体会周期规律的基本特征。有意识地培养学生的创新意识和创作能力，也加深对规律的理解，获得深度学习体验，同时迁移应用能力得到提升。
【参考文献】
[1]樊雅琴，王炳皓，王伟，唐烨伟.深度学习国内研究综述[J].中国远程教育，2015（6）.
[2]郑毓信.数学教学中的“问题引领”与“问题驱动”——“中国数学教学‘问题特色’”系列研究（2）[J].小学数学教师，2018（3）.
[3]王靖，崔鑫.深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究[J].远程教育杂志，2018（6）.
【关键词】深度学习;问题驱动;思维能力
陶行知先生曾说：创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。《数学课程标准（2011年版）》更是特别关注学生发现和提出问题、分析与解决问题的能力。如何以问题驱动学生深度体会数学思想与方法，进而实现有深度并且有价值的数学知识学习，不断发展数学高阶思维能力，是教育工作者不懈探索与研究的重要课题。
一、创设问题情境，引发深度学习动力
问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程。问题的提出常常能引起学生的思维活动，而在这些问题不断地分析与解决的过程中，学生的思维活动能力得到不断发展。创造一个精巧的问题情境，即设计出能有效触发学生思维、情感和兴趣并触及学生心灵深处的问题，能引发深度学习的内驱力。
[例1]“简单的周期”（苏教版《数学》四年级上册）
课前教师创造情景，并介绍游戏规则：男女生分别记一串数字，男生记数时女生闭眼，女生记数时男生闭眼，每组只有三秒的时间记忆。
教师依次出示两串数字，学生记忆。
反馈：
师：男生没记住，但是女生记住了。那老师现在说女生聪明，你们服气吗？
生：不服气，女生的数有规律。
师：我们现在再来看一下大屏幕，你发现了什么规律？
生：女生的数是1234这样重复出现的。
问题情境引入的主要目的有二，一是通过游戏触发问题思考：数字有什么规律？这样，站在学生的角度组织教学，有效地激发学生参与课堂学习的兴趣，引发深度学习的内在动力。二是可以让学生初步感知规律的意义和价值，进而引出本节课的课题，同时为深度探究规律打下良好的基础。
二、聚焦问题驱动，留足深度学习空间
促进深度学习是发展学生核心素养的有效路径。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，教育教学中要注意培养学生的自主学习能力，注重培养学生学习的主动性、独立性、体验性和问题性。教师要善于理解深度学习的内涵，以数学学科内容为出发点，区分不同年龄阶段的学生，来设计质量高、层次强的问题，从而引导学生们主动思考并积极参与，进而使深度学习在数学课堂上能真正发生。
（一）以有效追问探究知识本源，提升问题解决能力
面向问题解决，教师的有效追问是促进学生对问题的进一步认知。通过追溯知识本源可以深入理解知识的本质，其目的是从根源上提升学生问题解决的能力，促进学生高阶思维的发展。进行有效追问不仅能对学生的求知欲和对未知知识的探索精神产生有效地激发效果，更能對学生提出问题、分析问题、解决问题的能力进行良好的培养。
[案例2]“3的倍数特征”（浙教版《数学》五年级下册）
学生在教师的引导下发现并总结了3的倍数特征后，教师追问：为什么判断一个数是否是3的倍数，只要看各数位上数字之和就可以了呢？在方块图中，你能找出“4+2=6”吗？
出示学习单：探索42能被3整除的原理。
在总结了3的倍数特征后，教师的追问不仅让学生知其然，更让学生知其所以然。学生在问题驱动下进行探索3的倍数特征的算理，深度经历知识的再发现、再创造的过程。同时，在解决问题过程中，教师注重几何直观、实验探索等有效的学习方式，引导学生高效地解决问题。
（二）以核心问题引发深邃思考，发展高阶思维能力
深度学习的核心任务是发展高阶思维能力。核心问题能够让学生在情境中探索新问题，将知识深度整合构建，在学生不断地思考、尝试、探索中，思维不断向广、向深发展。一位真正优秀的教师，一定是真正把课堂还给学生，以核心问题驱动学生思考，关注学生的思维，从学生生命成长的高度去思考教学。
1.以核心问题拓展思维广阔性
核心问题需要有一定的自由度与开放性，并能留下充分的空间给予学生去主动探索、独立思考和合作交流。同时应该回归学生的生活背景和现实世界，以学生们丰富的生活经验为出发点，给深度学习留下充足的空间。教师要善于创设情境、设计问题，引导学生主动探索、合作交流，在学生合作解决真实性问题的过程中，达到放宽课堂教学研究的视野，扩展思维的广阔性，充分展示知识广度的目的。
[案例3]“认识一个物体的几分之一”（苏教版《数学》三年级上册）
在认识了1/2并学会比较1/2、1/4和1/8的大小后，教师提问：涂色部分是第一块试验田的1/3，是第二块试验田的1/4，哪块试验田大？
学生交流、讨论，并尝试画一画、写一写。
教师利用核心问题把所学的知识进行拓展和延伸，给学生思考的空间，积极发挥了学生们学习的主观能动性和小组合作的优势，将学生的研究不断引向深入。
2.以核心问题提升思维深刻性
思维的深刻性是一切思维品质的基础。教师的问题不能仅关注学生对知识的记忆、理解等浅层目标上，更要引导学生对学习的内容与方法进行辩证、抽象、评价，进而培养创造意识，发展学生的观察与推理能力，让课堂教学更加有效。
[案例4]“认识一个物体的几分之一”（苏教版《数学》三年级上册）
在引导学生认识了一个物体、一个图形的几分之一后，教师出示练习：用分数表示下面图里的涂色部分。学生很快说出涂色部分表示的分数。随后教师提问：为什么这些涂色部分所表示的分数，它们的分母都不一样？它们的分子又都是1呢？ 学生交流、讨论。
教师紧紧抓住分数的含义，提出的核心问题引发学生比较、归纳、总结，更深层次地思考分数的含义，而非简单地看分母与分子是几。面对问题，学生对己有认知结构和已有知识经验的反思活动，继而引发学生的深度思考，以此提升思维的深刻性。
3.以核心问题发展批判性思维
深度学习尤其注重质疑和批判，学生在学习的过程中应该始终保持一种质疑和批判的态度，通过不断地质疑和辨析来加深概念的理解，加强知识的构建。教学中教师真正成为了一名引导者，用启发性的问题让课堂对话引向更深层次，也让数学课堂变得更丰富。
[案例5]“首位不能整除的两位数除以一位数”（苏教版《数学》三年级上册）
笔者在课前调查学情后，请学生自主尝试列竖式，果不其然，学生有的列不出，有的所列如下图左，教师问：你们能看懂他的计算吗？学生略迟疑。教师顺学而导，列出正确的竖式下图右，再次引导学生质疑如下。
学生展示： 教师展示：
“为什么下面要写两次12？”
“52下面的4是什么意思，后面怎么没有数字？”
“怎么比以前的竖式多了一条横线？”
“26是怎么算出来的呢？”
教师和学生的问题不断地“挑起事端”、“以问引学”，学生通过尝试，暴露疑问，主动探索，产生质疑、认知矛盾，思维发生“碰撞”。不同的孩子会产生教师预设之外的、不同的理解，教师鼓励学生辨析，引导学生彼此之间倾听、交流、讨论和辩驳。在质疑和辨析中深度释疑，学生才能学得通透，在习得技能的同时，也发展了学生的批判性思維能力。
三、关注创新问题，促进深度迁移应用
深度学习的重要特征是能应用所学到的知识去解决新情境中产生的问题。从情境再回到情境，促进学生在新的问题情境中将已有的知识进行深度的迁移与应用，从而使利用数学知识解决实际问题的能力得到提高，形成对知识的进一步自我理解，最终建构出全新的知识框架。关注问题创新不仅让学生掌握了知识与技能，更要达到将新旧知识构建联系，进而实现知识的迁移和运用，获得数学基本的活动经验。
[例6]“简单的周期”（苏教版《数学》四年级上册）
在揭示周期规律以及感知生活中的周期现象后，教师设计活动《我是小小设计师》
师：同学们，不仅能通过观察、听，找到规律，我们还可以创造出规律来。你能用你喜欢的方式，设计一个按周期规律排列的图形序列吗？再根据你的设计提出一个问题。
通过设计周期作品，把学习的规律迁移应用到新的情境中去，学生更加主动地体会周期规律的基本特征。有意识地培养学生的创新意识和创作能力，也加深对规律的理解，获得深度学习体验，同时迁移应用能力得到提升。
【参考文献】
[1]樊雅琴，王炳皓，王伟，唐烨伟.深度学习国内研究综述[J].中国远程教育，2015（6）.
[2]郑毓信.数学教学中的“问题引领”与“问题驱动”——“中国数学教学‘问题特色’”系列研究（2）[J].小学数学教师，2018（3）.
[3]王靖，崔鑫.深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究[J].远程教育杂志，2018（6）.