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近年来人们在对教育研究范式的反思中，转向越来越重视那些直接面向教育过程、教育情境、教育对象和教育实际工作者的研究方法，叙事研究越来越引起人们的关注，甚至成为教师研究中富有生命力的研究方法之一。越来越多的教育理论工作者和实践工作者在关注、提倡这种新的研究取向，并逐渐运用于教师的教育教学研究中。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是让原本“沉默”的教师在理论界面前发出自己的声音，不断地说出一个个“真实的故事”，让“平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音”被人们听到，让“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。当人们发现原来古板生硬的教育研究也可以通过这种生动迷人的方式来进行时，教育叙事因此而获得了具有人情味、人文关怀及情感魅力的审美趣味，逐渐成为教育研究中的一个重要、时髦的学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。
教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。
一、教育叙事研究的“质”“量”辩证
叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢）
批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。
诚然，教育叙事研究不同于传统的经验实证分析、经验事实精确归纳等科学研究方式，自然也就不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量。在定量研究中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志，而教育叙事研究追求的是尽量对具体教育情境生活丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。长期以来，片面追求科学化的研究范式使得许多教育研究者将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，“对于问题我们总是去寻求解答，寻求正确的知识，有效的步骤，必胜的策略，精确的技巧，以及可以获得结果的‘方法’”，沉醉于对客观方法或技巧的追求，倾向于将生活彻底割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，使教育理论失去了对教育实践的吸引力，背离了人文科学精神，在教育实践中陷入了困境，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。
教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。
质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。
“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、官僚主义或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度地追求“叙事”的教育研究现实也会使我们忽视有关科学知识、科学方法与科学精神的常识，目前最为缺乏的不是教育中的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。随着教育叙事的流向，我们要避免的另外一个片面的现象就是，不少教师把“教育叙事”挂在嘴边，把教育叙事等同于教育叙事研究，用经验的表达方式代替理论的表达方式，为叙事而叙事，缺乏对教育叙事的“研究”，把量与质的研究范式截然分开。因此我们要加强自身方法的建设和学术规范的训练，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。
二、教育叙事研究的“事”“理”辩证
教育叙事的价值在于将本来打算直接诉诸于人的理性知觉的相对艰涩而枯燥的教育思想、观点、意见、原理和法则等，通过“叙事”包装，还原到生活中去，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，变成人们喜闻乐见的“故事”，生动而真实地展现在人们面前，供人们听闻、阅读，内心产生真正的生命意义上的互动，再通过叙事的教育价值，丰满教育叙事的理论思辨内容，揭示和探讨一种可以穿透个体体验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，进而起到传播教育知识和真理的作用。 教育叙事研究用叙事的教育功能改进教育，以教育的叙事范式来促进教育研究。我们不能简单在“教育叙事”与“教育叙事研究”之间划等号，必须处理好叙事与研究的关系，把两者密切结合起来。叙事是研究的前提和基础，也是研究的特征，研究是叙事的深化和提升，两者是密切联系，相辅相成的。
1. 教育理论与教育实践之间存在着沟壑
一方面，教育理论脱离教育实践。从教育实践中抽拔出来而概念化、抽象化的传统教育理论形式与通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。有许多教育理论似乎失去教育性，缺乏解释力和影响力。这些教育理论只顾建构自己的理论，而放弃其应承担的教育义务。比如，“爱”和赏识教育在具体的教育实践中常存在着误区、误导。这也就是为什么从事具体教育实践的教师对大学理论学者不屑一顾的部分原因，指责他们与学生的现实教育世界脱离，“你能将你那抽象化的理论运用到学生身上吗？”“你在教育教学实践过程中承担的教育责任是什么？” 借萧伯纳的嘲讽“能者做，无能者教”，教师们对大学理论者评论如下：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach， teaches teachers.）
另一方面，教育实践脱离教育理论。抽象化倾向是教育理论普遍存在的缺陷，却使得教育实践自惭形秽。教师常常对深奥的理论望而却步，“自愧不如”。教育实践者把实践放在第一位，却通常不会认为理论是反思实践产生的结果，不把理论当成是加强实践的产物，而视之为超越实践、驾驭实践的“高高在上”的旗帜，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践寥若晨星。
2.“事”“理”辩证
叙事研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。好的教育叙事既接近经验，是人类经验的表述，也接近理论，给出的叙事富有教育意义。卢梭的《爱弥儿》囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上，而缺乏必要的个人经验和观察，连卢梭自己都承认依照理论来教育儿童，感到非常“力不从心”。相应的是，我们总会在具体的教育实践中遇到理论姗姗来迟的情况，即使我们早就知道有这样的理论存在。为此，席勒马赫对“事”与“理”之间对立关系有很好的描述，“实践的完整性并不信赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间。” 教育叙事鼓励我们关注教育生活中的琐碎细节，有些甚至是教育理论无法体现的问题，尝试着理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。
冯契在广义上分析境界时曾经说过：“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境’则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。”
3. 教育叙事研究的理论需要及运用
教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现代理论等。虽然教育的理论成果不足以证明教育的能力，教育的意义与实质也并不存在于枯燥的理论中，但教育叙事在描述过程中相应的解释必然要或明或暗地渗透更多的教育思想和教育理论，教育叙事研究的理论与立场始终贯穿着观察整个叙事过程。仅仅停留在描述层面的教育叙事还是一种感性和经验性认识，仅回答了“是什么”，而没有回答“为什么”和“怎么样”等更深入的问题。让教育回归本源，使理论研究回归思想的故里，在现实生活中反思教育实践，追问教育本质，领悟教育力量，使教育叙事研究产生自身独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究最确切的追求。
三、教育叙事研究的“好坏”与“善恶”
1.“好”与“坏”的叙事
“要和某个问题、现象或观点建立强烈的关系，研究者就不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度。”（范梅南）判断一个教育叙事的好坏，主要看它有没有发现教育存在的精神，有没有对教育世界复杂性的认识、对“具体的个人”的体认，有没有保持“一种强烈的指向关系”。
首先，我们认为“坏”的教育叙事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常内容，缺乏创造性，沉溺于浅薄的思索，起不到教育情感、态度、信念和智慧的彰显与传承作用；或热衷于热门话题、焦点问题和流行观念的展示与诱惑，走上歧路，欲体现现代先进教育理念，却发现思想在无目的漫游，不能发挥对期待中的理想教育或新教育的宣传、鼓动和倡导作用；或接受预设的观点和概念，较多重复、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自恋的反思或自我放纵的遐想；较少失败、困惑或复杂问题的深度探究，无法揭示显性或隐性、浅层次或深层次教育问题。许多故事“含金量”不高，或退回到分类学的概念和抽象的理论，并不具有审视、观察、思考与批评的学术价值。
“好”的教育叙事应该明确、生动、丰富而又深刻，能邀请或唤起读者与之对话，充分激活读者的生活体验，产生共鸣，产生拜登狄克提到了因为发现描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过的“现象学式的点头”。具体来说，好的教育叙事是对教育生活经验的收集和回忆，它为教育生活体验所佐证，反过来又佐证教育生活体验，它把教育本体的成长的“感觉、味道、活法”都写出来，甚至揭示教育生存的处境和困境，教育伦理的善与恶，这样，才不会蜕变成“风花雪月”，才能“让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪”。
2.“善”与“恶”的叙事
“人之初，性本善。”教师在伦理道德判断上具有榜样和示范作用，教师对美丑、善恶的分辨能力会形成爱美扬善、忌丑憎恶的态度体验。“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知长短；以社会为镜，可以知是非善恶。”教育生活中，既有“善”的存在，如爱、信任、希望等，亦会有大量“恶”的存在，如欺骗、伪诈、伤害，教师需要在具体教育情境中洞察真假、美丑与善恶，揭开假、丑、恶的伪装面纱，不断追求、发现和感受真、美、善。在教育实践中，会存在大量的不同方面的“恶”，大量的教育失败，教育叙事反对单一的性“善”道德伦理，不排斥“恶”的存在，承认善恶的并存，且更勇于直面“恶”的教育现实，关注“恶”的教育存在。
教育叙事中“失败”的情境往往是由于教师无法超越教育中“善”“恶”的二元对立。教育的“恶”会带来伤害、崩溃和毁灭，虽然教师的动机是欲以自己的所谓“善”意来制“恶”，但行为显得直接、简单甚至粗暴，此时教师会挣扎在以“善的恶”制“恶”的困扰中。相反，教师以生命的宽广和仁慈来对待教育生活中的“恶”，展示其真正的“善”，其道德示范则更显慑人心魄的力量，具有强大的感染力。
四、结论
教育叙事尊重“个体”的独特性、现实性、可能性或必然性，弱化寻求普遍性的教育规律，倡导的是关注教育主体、教育问题及其解决和意义，以期激发共鸣，因此要求研究者以无偏见的方式对待经验，让读者凭其“己见”对故事做出独特的判断与启示。“不带偏见观点，也绝不含糊和超然。可感受的事物就是这样：在无声中自然显现、不言而喻。”（梅洛-庞蒂，1968）教育研究者在表现或揭示叙事的丰富性和深刻性时一直保持着知觉性、顿悟性和洞察性。对教育生活经验真正的反思是一种对事物的关注和对人性的倾听，对生命、生活、生存意义的探询和领会。研究者和叙述者通过不断反思富有价值的教育事件和具有意义的教育活动，深化自身的思考，形成深邃的、富有创造性和革命性的思想。
教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。
一、教育叙事研究的“质”“量”辩证
叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢）
批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。
诚然，教育叙事研究不同于传统的经验实证分析、经验事实精确归纳等科学研究方式，自然也就不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量。在定量研究中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志，而教育叙事研究追求的是尽量对具体教育情境生活丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。长期以来，片面追求科学化的研究范式使得许多教育研究者将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，“对于问题我们总是去寻求解答，寻求正确的知识，有效的步骤，必胜的策略，精确的技巧，以及可以获得结果的‘方法’”，沉醉于对客观方法或技巧的追求，倾向于将生活彻底割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，使教育理论失去了对教育实践的吸引力，背离了人文科学精神，在教育实践中陷入了困境，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。
教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。
质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。
“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、官僚主义或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度地追求“叙事”的教育研究现实也会使我们忽视有关科学知识、科学方法与科学精神的常识，目前最为缺乏的不是教育中的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。随着教育叙事的流向，我们要避免的另外一个片面的现象就是，不少教师把“教育叙事”挂在嘴边，把教育叙事等同于教育叙事研究，用经验的表达方式代替理论的表达方式，为叙事而叙事，缺乏对教育叙事的“研究”，把量与质的研究范式截然分开。因此我们要加强自身方法的建设和学术规范的训练，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。
二、教育叙事研究的“事”“理”辩证
教育叙事的价值在于将本来打算直接诉诸于人的理性知觉的相对艰涩而枯燥的教育思想、观点、意见、原理和法则等，通过“叙事”包装，还原到生活中去，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，变成人们喜闻乐见的“故事”，生动而真实地展现在人们面前，供人们听闻、阅读，内心产生真正的生命意义上的互动，再通过叙事的教育价值，丰满教育叙事的理论思辨内容，揭示和探讨一种可以穿透个体体验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，进而起到传播教育知识和真理的作用。 教育叙事研究用叙事的教育功能改进教育，以教育的叙事范式来促进教育研究。我们不能简单在“教育叙事”与“教育叙事研究”之间划等号，必须处理好叙事与研究的关系，把两者密切结合起来。叙事是研究的前提和基础，也是研究的特征，研究是叙事的深化和提升，两者是密切联系，相辅相成的。
1. 教育理论与教育实践之间存在着沟壑
一方面，教育理论脱离教育实践。从教育实践中抽拔出来而概念化、抽象化的传统教育理论形式与通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。有许多教育理论似乎失去教育性，缺乏解释力和影响力。这些教育理论只顾建构自己的理论，而放弃其应承担的教育义务。比如，“爱”和赏识教育在具体的教育实践中常存在着误区、误导。这也就是为什么从事具体教育实践的教师对大学理论学者不屑一顾的部分原因，指责他们与学生的现实教育世界脱离，“你能将你那抽象化的理论运用到学生身上吗？”“你在教育教学实践过程中承担的教育责任是什么？” 借萧伯纳的嘲讽“能者做，无能者教”，教师们对大学理论者评论如下：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach， teaches teachers.）
另一方面，教育实践脱离教育理论。抽象化倾向是教育理论普遍存在的缺陷，却使得教育实践自惭形秽。教师常常对深奥的理论望而却步，“自愧不如”。教育实践者把实践放在第一位，却通常不会认为理论是反思实践产生的结果，不把理论当成是加强实践的产物，而视之为超越实践、驾驭实践的“高高在上”的旗帜，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践寥若晨星。
2.“事”“理”辩证
叙事研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。好的教育叙事既接近经验，是人类经验的表述，也接近理论，给出的叙事富有教育意义。卢梭的《爱弥儿》囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上，而缺乏必要的个人经验和观察，连卢梭自己都承认依照理论来教育儿童，感到非常“力不从心”。相应的是，我们总会在具体的教育实践中遇到理论姗姗来迟的情况，即使我们早就知道有这样的理论存在。为此，席勒马赫对“事”与“理”之间对立关系有很好的描述，“实践的完整性并不信赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间。” 教育叙事鼓励我们关注教育生活中的琐碎细节，有些甚至是教育理论无法体现的问题，尝试着理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。
冯契在广义上分析境界时曾经说过：“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境’则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。”
3. 教育叙事研究的理论需要及运用
教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现代理论等。虽然教育的理论成果不足以证明教育的能力，教育的意义与实质也并不存在于枯燥的理论中，但教育叙事在描述过程中相应的解释必然要或明或暗地渗透更多的教育思想和教育理论，教育叙事研究的理论与立场始终贯穿着观察整个叙事过程。仅仅停留在描述层面的教育叙事还是一种感性和经验性认识，仅回答了“是什么”，而没有回答“为什么”和“怎么样”等更深入的问题。让教育回归本源，使理论研究回归思想的故里，在现实生活中反思教育实践，追问教育本质，领悟教育力量，使教育叙事研究产生自身独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究最确切的追求。
三、教育叙事研究的“好坏”与“善恶”
1.“好”与“坏”的叙事
“要和某个问题、现象或观点建立强烈的关系，研究者就不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度。”（范梅南）判断一个教育叙事的好坏，主要看它有没有发现教育存在的精神，有没有对教育世界复杂性的认识、对“具体的个人”的体认，有没有保持“一种强烈的指向关系”。
首先，我们认为“坏”的教育叙事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常内容，缺乏创造性，沉溺于浅薄的思索，起不到教育情感、态度、信念和智慧的彰显与传承作用；或热衷于热门话题、焦点问题和流行观念的展示与诱惑，走上歧路，欲体现现代先进教育理念，却发现思想在无目的漫游，不能发挥对期待中的理想教育或新教育的宣传、鼓动和倡导作用；或接受预设的观点和概念，较多重复、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自恋的反思或自我放纵的遐想；较少失败、困惑或复杂问题的深度探究，无法揭示显性或隐性、浅层次或深层次教育问题。许多故事“含金量”不高，或退回到分类学的概念和抽象的理论，并不具有审视、观察、思考与批评的学术价值。
“好”的教育叙事应该明确、生动、丰富而又深刻，能邀请或唤起读者与之对话，充分激活读者的生活体验，产生共鸣，产生拜登狄克提到了因为发现描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过的“现象学式的点头”。具体来说，好的教育叙事是对教育生活经验的收集和回忆，它为教育生活体验所佐证，反过来又佐证教育生活体验，它把教育本体的成长的“感觉、味道、活法”都写出来，甚至揭示教育生存的处境和困境，教育伦理的善与恶，这样，才不会蜕变成“风花雪月”，才能“让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪”。
2.“善”与“恶”的叙事
“人之初，性本善。”教师在伦理道德判断上具有榜样和示范作用，教师对美丑、善恶的分辨能力会形成爱美扬善、忌丑憎恶的态度体验。“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知长短；以社会为镜，可以知是非善恶。”教育生活中，既有“善”的存在，如爱、信任、希望等，亦会有大量“恶”的存在，如欺骗、伪诈、伤害，教师需要在具体教育情境中洞察真假、美丑与善恶，揭开假、丑、恶的伪装面纱，不断追求、发现和感受真、美、善。在教育实践中，会存在大量的不同方面的“恶”，大量的教育失败，教育叙事反对单一的性“善”道德伦理，不排斥“恶”的存在，承认善恶的并存，且更勇于直面“恶”的教育现实，关注“恶”的教育存在。
教育叙事中“失败”的情境往往是由于教师无法超越教育中“善”“恶”的二元对立。教育的“恶”会带来伤害、崩溃和毁灭，虽然教师的动机是欲以自己的所谓“善”意来制“恶”，但行为显得直接、简单甚至粗暴，此时教师会挣扎在以“善的恶”制“恶”的困扰中。相反，教师以生命的宽广和仁慈来对待教育生活中的“恶”，展示其真正的“善”，其道德示范则更显慑人心魄的力量，具有强大的感染力。
四、结论
教育叙事尊重“个体”的独特性、现实性、可能性或必然性，弱化寻求普遍性的教育规律，倡导的是关注教育主体、教育问题及其解决和意义，以期激发共鸣，因此要求研究者以无偏见的方式对待经验，让读者凭其“己见”对故事做出独特的判断与启示。“不带偏见观点，也绝不含糊和超然。可感受的事物就是这样：在无声中自然显现、不言而喻。”（梅洛-庞蒂，1968）教育研究者在表现或揭示叙事的丰富性和深刻性时一直保持着知觉性、顿悟性和洞察性。对教育生活经验真正的反思是一种对事物的关注和对人性的倾听，对生命、生活、生存意义的探询和领会。研究者和叙述者通过不断反思富有价值的教育事件和具有意义的教育活动，深化自身的思考，形成深邃的、富有创造性和革命性的思想。