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在教学过程中，教师应与幼儿建立平等、友好、和谐的互动关系，应学会“蹲下来”与幼儿在同一平台上交流、对话，要乐意并善于“接住孩子抛过来的球”，并能及时把球抛回给孩子。即在认真观察、倾听幼儿的基础上，对幼儿发出的信息和发起的动作及时地回应与反馈，并从中提取和生成鲜活的教育资源，适当调整原先设定的教学计划，在当时特定的生态环境下，根据师幼、幼幼互动情况，因势利导地组织幼儿参与自主创新的教学活动，使教学场景变得鲜活、生动、流淌出生命的活力。
一、“转”接“独特之球”
在教学中许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：谁来纠正他？谁来帮助他？这种教学问答实质是“寻找正确答案”，而不关心思维过程。这无形中导致了机械思维，还可能使幼儿失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。
无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：是吗？为什么会这样？你是怎么想的？还有别的解释吗？追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使幼儿养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使幼儿暴露自己的一知半解和随声附和。总之一句话，追问使幼儿思维更加积极化。例如在大班科学活动“夏天到了”中，教师问：“夏天有哪些使自己凉快的方法？”幼儿答：“心静自然凉。”教师一愣后应答“哦”，即转问其他幼儿。教师为了完成预定的上课进程控制问题的答案，结果是在课堂上只能听到教师的观点，而不是幼儿的观点，幼儿也不知道自己的回答是对还是错。这样会贬低幼儿的价值，挫伤幼儿的积极性，同时也把课堂提问变成了教师控制课堂讨论的工具。如果教师此时及时接住幼儿抛过来的球，进一步追问“什么叫心静自然凉”的话，通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、不完善的答案。
二、“慢”接“疑难之球”
新教师、经验教师同上一个活动，在共同制定活动方案的基础上，重点观察各环节中两者师幼互动效果，即面对相同问题，新老教师所采取的不同的回应方法，分析判断其意义和价值。
如在社会活动“我在马路边”中，围绕着马路边的建筑，孩子们提出了很多问题：“钟楼为什么要造得那么高呢？”“为什么小区的门卫室有两个呢？”“马路边为什么要开那么多店呢”……面对这些充满好奇、零零碎碎的问题，新教师显得特别着急，匆匆忙忙一一回答了幼儿。而有经验教师在处理这一环节时不慌不忙，对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析，发现这些问题虽然表面上看似零散，其实内在都有一定的联系。于是在孩子们都表述完后，将问题抛给孩子，教师问：“大家想想马路边如果没有这些，那我们的小镇会变成什么样呢？”在新问题的启发引导下，孩子们的思维又一次擦出了火花。
又如在一次科学活动中，幼儿提出了“为什么小鸭会游泳而小鸡不会游泳”，对此，我引导幼儿：“小鸭和小鸡的脚一样吗？”当幼儿通过观察实物得出结论后，我又进而提出“为什么小鸡的脚和小鸭的脚不同，小鸭就会游泳，小鸡却不会游”的悬念以引起幼儿的好奇，并在一只大木盆里装满了水，让幼儿体验五指分开划水和五指并拢用手掌划水的感觉，幼儿在积极的探究中终于找到了“小鸡的脚没有脚蹼，在水中不能产生浮力和动力，所以不会游泳”的答案。
三、“妙”接“迷惘之球”
让问题引发问题，教师的预设问题应该是一些起始性的问题，而且数量一般不能太多，所有的问题都不拟定“参考答案”，仅确定几个“关键词”。在活动过程中如何更好地让幼儿发现问题、提出问题、让问题生成问题？那么，教师的问题质量是关键，只有那些开放性的、渗透在主题大背景中、贴近幼儿生活经验的、幼儿感兴趣的话题才有可能在幼儿之间激起千层浪，才能引发幼儿的激烈讨论。
在教学中我们通常会运用反问的妙招，简单地可以说是教师将幼儿在日常生活中遇到的问题有意识地重新抛给幼儿。在师幼互动中，类似于“教师问，幼儿答”这样的形式，是一个缺乏活力的封闭系统，教师的反问无疑是进一步生成主题的催化剂，能保持谈话主题的活力。由于教师的反问，主题的开展不再是浅性，而是随时可以调整强化，这样的谈话自然就更有意义。比如情境：天阴了，好像要下雨了，教师故意没开教室的灯，孩子们起床后发现教室很暗。幼儿：“怎么这么黑？”教师：“是啊，怎么这么黑？”（教师装作不知道怎么回事的样子，以反问的形式给出反馈。）幼儿：“电灯坏了吗？”（幼儿根据自己的经验给出的答案。）教师：“是不是电灯坏了？”（教师进一步反问。）幼儿：“是不是要下雨了？”幼儿：“下雨怎么办？”（生成主题充满了活力。）幼儿的自我尚未分化，教师的反问恰能促使幼儿的反思萌芽，这正是促进幼儿知识生长的良好机制。
四、“重”接“失意之球”
重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应幼儿的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从幼儿独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在幼儿中进行讨论的问题；可以是师幼互动形式的调整，如由一对一的师幼互动转化成以小组为单位的幼幼互动，或者转化为幼儿与幼儿小组之间、教师与幼儿小组之间的互动，还可以是新的教学活动环节的重组。
曾听到过这样一堂课，学习活动中老师为了让孩子解读冬天的特征，用flash做了一个动画“冬爷爷来了”，动画美极了，吸引了孩子，教师根据预设内容，一页一页讲下去，突然一个孩子问：“老师，这是什么？”（幼儿指着画面中的动画小雪花发问。）因为小雪花不是教师预设中的内容，教师对幼儿的发问没有理会。老师用这个动画让幼儿学习创编诗歌，所以动画反复播放了几次，而每到这一页，幼儿都会发问，发问的声音随着教师的不理会而越来越轻。这一堂课，很明显，幼儿的发现，幼儿的大胆在教师的冷漠中被扼杀了。意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。作为一名教师，应随时注意观察幼儿，及时捕捉幼儿有价值的问题，然后再把问题“还给”幼儿，让他们“接过球”，投入新的一轮思考、探索。
一、“转”接“独特之球”
在教学中许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：谁来纠正他？谁来帮助他？这种教学问答实质是“寻找正确答案”，而不关心思维过程。这无形中导致了机械思维，还可能使幼儿失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。
无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：是吗？为什么会这样？你是怎么想的？还有别的解释吗？追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使幼儿养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使幼儿暴露自己的一知半解和随声附和。总之一句话，追问使幼儿思维更加积极化。例如在大班科学活动“夏天到了”中，教师问：“夏天有哪些使自己凉快的方法？”幼儿答：“心静自然凉。”教师一愣后应答“哦”，即转问其他幼儿。教师为了完成预定的上课进程控制问题的答案，结果是在课堂上只能听到教师的观点，而不是幼儿的观点，幼儿也不知道自己的回答是对还是错。这样会贬低幼儿的价值，挫伤幼儿的积极性，同时也把课堂提问变成了教师控制课堂讨论的工具。如果教师此时及时接住幼儿抛过来的球，进一步追问“什么叫心静自然凉”的话，通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、不完善的答案。
二、“慢”接“疑难之球”
新教师、经验教师同上一个活动，在共同制定活动方案的基础上，重点观察各环节中两者师幼互动效果，即面对相同问题，新老教师所采取的不同的回应方法，分析判断其意义和价值。
如在社会活动“我在马路边”中，围绕着马路边的建筑，孩子们提出了很多问题：“钟楼为什么要造得那么高呢？”“为什么小区的门卫室有两个呢？”“马路边为什么要开那么多店呢”……面对这些充满好奇、零零碎碎的问题，新教师显得特别着急，匆匆忙忙一一回答了幼儿。而有经验教师在处理这一环节时不慌不忙，对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析，发现这些问题虽然表面上看似零散，其实内在都有一定的联系。于是在孩子们都表述完后，将问题抛给孩子，教师问：“大家想想马路边如果没有这些，那我们的小镇会变成什么样呢？”在新问题的启发引导下，孩子们的思维又一次擦出了火花。
又如在一次科学活动中，幼儿提出了“为什么小鸭会游泳而小鸡不会游泳”，对此，我引导幼儿：“小鸭和小鸡的脚一样吗？”当幼儿通过观察实物得出结论后，我又进而提出“为什么小鸡的脚和小鸭的脚不同，小鸭就会游泳，小鸡却不会游”的悬念以引起幼儿的好奇，并在一只大木盆里装满了水，让幼儿体验五指分开划水和五指并拢用手掌划水的感觉，幼儿在积极的探究中终于找到了“小鸡的脚没有脚蹼，在水中不能产生浮力和动力，所以不会游泳”的答案。
三、“妙”接“迷惘之球”
让问题引发问题，教师的预设问题应该是一些起始性的问题，而且数量一般不能太多，所有的问题都不拟定“参考答案”，仅确定几个“关键词”。在活动过程中如何更好地让幼儿发现问题、提出问题、让问题生成问题？那么，教师的问题质量是关键，只有那些开放性的、渗透在主题大背景中、贴近幼儿生活经验的、幼儿感兴趣的话题才有可能在幼儿之间激起千层浪，才能引发幼儿的激烈讨论。
在教学中我们通常会运用反问的妙招，简单地可以说是教师将幼儿在日常生活中遇到的问题有意识地重新抛给幼儿。在师幼互动中，类似于“教师问，幼儿答”这样的形式，是一个缺乏活力的封闭系统，教师的反问无疑是进一步生成主题的催化剂，能保持谈话主题的活力。由于教师的反问，主题的开展不再是浅性，而是随时可以调整强化，这样的谈话自然就更有意义。比如情境：天阴了，好像要下雨了，教师故意没开教室的灯，孩子们起床后发现教室很暗。幼儿：“怎么这么黑？”教师：“是啊，怎么这么黑？”（教师装作不知道怎么回事的样子，以反问的形式给出反馈。）幼儿：“电灯坏了吗？”（幼儿根据自己的经验给出的答案。）教师：“是不是电灯坏了？”（教师进一步反问。）幼儿：“是不是要下雨了？”幼儿：“下雨怎么办？”（生成主题充满了活力。）幼儿的自我尚未分化，教师的反问恰能促使幼儿的反思萌芽，这正是促进幼儿知识生长的良好机制。
四、“重”接“失意之球”
重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应幼儿的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从幼儿独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在幼儿中进行讨论的问题；可以是师幼互动形式的调整，如由一对一的师幼互动转化成以小组为单位的幼幼互动，或者转化为幼儿与幼儿小组之间、教师与幼儿小组之间的互动，还可以是新的教学活动环节的重组。
曾听到过这样一堂课，学习活动中老师为了让孩子解读冬天的特征，用flash做了一个动画“冬爷爷来了”，动画美极了，吸引了孩子，教师根据预设内容，一页一页讲下去，突然一个孩子问：“老师，这是什么？”（幼儿指着画面中的动画小雪花发问。）因为小雪花不是教师预设中的内容，教师对幼儿的发问没有理会。老师用这个动画让幼儿学习创编诗歌，所以动画反复播放了几次，而每到这一页，幼儿都会发问，发问的声音随着教师的不理会而越来越轻。这一堂课，很明显，幼儿的发现，幼儿的大胆在教师的冷漠中被扼杀了。意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。作为一名教师，应随时注意观察幼儿，及时捕捉幼儿有价值的问题，然后再把问题“还给”幼儿，让他们“接过球”，投入新的一轮思考、探索。