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作者简介：孙绍振，1960年毕业于北京大学中文系，现为福建师大文学院教授，博士生导师，教授委员会主席。并任中国文艺理论学会副会长。主编教育部实验初中语文教材，出版《名作细读》、《孙绍振如是解读作品》、《直谏中学语文教学》等。
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个：第一，是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论；第二，是后现代教育理论中离开文本主体的绝对的读者主体论。这种理论把读者主体推向极端，放纵自发性所谓“多元解读”。其实，读者主体的心理图式的局限对文本的“同化”不是绝对自由的，而是受到文本主体制导的。文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。要洞察文本，与文本作深度对话，必须不断对自发主体心理图式进行专业积累，从而作以更新为特点的建构。建构的过程就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者的深层心理结构，总结阅读的历史经验，攀登上文本阅读的历史高度的过程。孔子早就指出的“思而不学”危险，如今正在中国语文课堂上泛滥。
一、看见了文本还是看见了自己
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个：第一，是陈腐的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论；第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。机械唯物论虽然已经遭到唾弃，但是，百足之虫死而不僵，在教学实践中阴魂不散。刚才王荣生先生说到，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布置学生课后作观察练习，在观察的基础上作文，就是一例。
把观察看成是为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓比比皆是。观察并不是照相。人的大脑并非英国古典哲学家洛克所设想的那样是一块白板；也不是像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的反应。多年前，四十二名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。一个黑人持枪追赶一个白人。接着两个人厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验，现在请大家把目睹的情况写下来。”测验的结果相当有趣。42名专家，没有1个人全部答对，只有1人错误在10％以下，14人错误达到20％到40％，12人错误为40％到50％，13人错误在50％以上。有的简直是一派胡言。光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。观察并不是机械的反映，它不同于观看，就是有目的。目的就是主体的预期，没有预期，往往就一无所知。
这是人的毛病的一种局限性。预期，从某种意义上说就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。福建漳州南山寺有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说，塑成以后完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。有关官府发动百姓参观，都挑不出毛病，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孑L成问题。为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然?原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的投射性。而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。《郑人失斧》的故事说，郑人因为斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看邻居越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。这是人类的局限性。按皮亚杰的发生认识论，外部信息只有与固有的心理图式相通，才能被同化，才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。当然，也不能因此而悲观。人就不能突破自己的局限了吗?不，人的心理图式在其边缘上也有开放的可能。在新颖刺激反复作用下就会发生调节，建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。
机械唯物主义的特点是抹煞读者和作者主体性，余毒甚烈尚未得到彻底的清算。我们的教育学权威又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的读者主体性，把尊重学生主体性无条件地放在首位。这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中比机械唯物论具有更大的欺骗性和破坏性。全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。什么《背影》中的父亲“违反交通规则”啊，向祥林嫂学习“拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉，甚至是成熟的。如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。令人遗憾的是，大学文学教授们的主体性封闭性有过之而无不及。他们从文本中看到的并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。一位权威教授写了一篇《(咏柳)赏析》，指出这首诗的好处在于：第一， “碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”表现了“柳树的特征”，不但写了柳树而且歌颂了春天；第二，从“二月春风似剪刀”“歌颂了创造性的劳动”；第三，这个比喻十分巧妙。这样的阐释和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有“创造性劳动”吗?“创造性劳动”，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从五十年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。至于“比喻十分巧妙”完全是打马虎眼。岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺知章的巧妙，而是他自己贫乏的巧妙的概念。
分析的对象是差异，或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的，水乳交融的。要进入分析，就要把未经作家创造的，原生的形态想象出来，或者用我的说法“还原”出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织 品，偏偏说它是。教授所强调表现了柳树的“特征”，说明他的美学观念是：美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的，虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，而且也由于主体的想像突破了真，是真中有假，假中有真。权威教授称赞的“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀是不能剪柳叶的。要说“比喻很巧妙”，我可以和他抬杠，不巧妙。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢?冬天的风还差不多。当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是长安的风。春寒料峭，有一点刀一样的锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢?刀很多啊，比如说，菜刀，军刀。但二月春风似菜刀，二月春风似军刀，就很打油啊。原因在哪里?在前面一句：不知细叶谁裁——出，听见没有?有个“裁”字埋伏在那里，“裁”“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的“cut”。以“十分巧妙”之类来打马虎眼，说明他看不见二月春风似剪刀的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。或者说，他的干巴巴的巧妙概念同化了鲜活的艺术形象。
二、阅读过程中的三个主体和文本结构的三个层次
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的，首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象在瞬息之间就被固有的心理预期同化了。聪明的读者则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。但是，敏捷是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。即使如此，进军并不能保证百战百胜，相反，前赴后继的牺牲为后来者换取山穷水尽，柳暗花明的提示，是为无数阅读历史所证明的事实。说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。就在这前赴后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限地挺进。
后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”，是经不起教学实践检验的。显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。脱离了文本主体和作者主体，放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。鲁迅说，一本《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”诸如此类，难道都要无条件地尊重吗?毛泽东看见了“阶级斗争”，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗?由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度、无本质、无中心的理论是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于解读尚未达到可以感觉到的深度。就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”。这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的最深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。这个层次是最通俗的，学生可以说是一望而知。如果满足于此，在课堂上就可能无所作为了。老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。
这样就可能进入到文本的第二层次。这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程。这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”无微不至，却忽略了这种关怀在文章前半部分遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝；文章的高潮是作者看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪。从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的意脉，其特点是：第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。显然，有了转折，才深刻。只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的意脉。因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印的，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的，从某种意义上说，朱自清比冰心更为深刻。没有这个转折，就没有这个人性的深度。
这第二层次的揭秘可能使一般读者满足，但是，这种满足可能遮蔽更加隐秘的第三层次，这就是文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格。这里有着更为特殊的内涵。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察，就忽略了这是篇抒情散文，到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比(如在《荷塘月色》中那样)，而是用了朴素的叙述，或者用流行的话语说，就是白描吧。而在文学家(如叶圣陶)和评论家(如董桥)那里，这样的表述比之《荷塘月色》、《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层意脉和文体的审美规范和风格创新，造成了阅读在感知显性层次滑行的顽症。
请允许我以杜甫《春夜喜雨》为例，用还原方法进一步阐释“意脉”这个范畴。
传统的阅读预期是，《春夜喜雨》的杰出，就在于栩栩如生地写出了春夜之雨的意境，表现了诗人的喜悦。这几乎没有分析。按还原法设想，通常人们写雨，大都是眼睛看的，耳朵听的，而这里恰恰是“随风潜入夜”，偷偷地来的，看不见的，“润物细无声”，听不见的。在某些迷信观察的老师那里，看不见，听不见，就没法写了。但是，诗人感知的特点是默默地体验那种无声的“润物”的喜悦。把不能感觉的感觉变成内心深处的无声无息的欣慰。在那个以农为本的时代，在那个战乱的岁月，春雨如油，是国计民生所系，所以它是好的，美的。“好雨知时节，当春乃发生”这一联表面平静的话语的好处到这里才得到充分的阐释，这是诗人独自享受春雨美好之感，不由自主地从心里发出来的无声赞 叹。“野径云俱黑，江船火独明”，只有在平原上，视野开阔，才会在田野小路上感到有云，一片漆黑什么也看不见，也是美的，用一点渔火来反衬一下，就更加气韵生动了。“晓看红湿处，花重锦官城”，这里就是意脉的转折点了，表面上没有昨夜的雨了，和昨夜的雨无关了，但是，这样鲜艳的花却是昨夜的雨的效果。从一片漆黑，到色彩艳丽，视觉的反差构成意脉的转折，从默默的欣慰到豁然开朗。
阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。而自发的主体图式只能同化文本显性的表层，其封闭性使它难以触及隐性的中层和深层。而进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。所谓还原，就是意脉的还原，也是人的性灵的还原。
有一位老师问我，李清照《声声慢》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”好在哪?还原，不能停留在字面上，要通过意脉把人还原出来，一连三组的叠字，千百年来，都众口一词地赞美。但是，韩愈等诗人也用过许多叠词，为什么湮没无闻了呢?说明其好处不仅仅在文字，而且在意脉深度方面。一开头就是“寻寻觅觅”，这是没来由的。首先，寻觅什么?寻到没有?没有下文。接着是“冷冷清清”，跟“寻寻觅觅”没有逻辑的因果。再看下去，“凄凄惨惨戚戚”，冷清变成了凄惨；逻辑中断，这就是李清照意脉的特点了。这个“寻寻觅觅”从哪里弄出来的呢?一个寻觅不够，再来一个，又没有什么寻觅的目标。这说明，不知道寻觅什么，说不清自己到底失落了什么。失去的东西是看不见、摸不着的，寻不回的，寻觅本身成了目的。这里贯穿着特别的情绪，是孤单的，凄凉的，悲郁的。不但感觉孤独，冷清，而且凄惨，一个凄惨不够，再来一个，再来了一个还不够，还要加上一个“戚戚”，悲郁之至。朦胧地体验着孤独，忍受着失落感。叠词和句法里的逻辑中断，意脉的若断若续，造成了一种飘飘忽忽、迷迷茫茫的精神状态。沉迷于失落感之中，不能自己，不能自拔，又自我陶醉。
三、读出文本结构深层的文化密码来
平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。我到一所中学听课，教师讲《木兰诗》，先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读，分角色朗读了一番，然后讨论《木兰诗》的文本。但这和美国的《花木兰》有什么关系?完全忘记了分析。老师遵照所谓“平等对话”的原则，问花木兰怎么样?学生说是个英雄。这花木兰什么地方“英雄”啊?学生想来想去，回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊?学生说，爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。学生作搀扶状。又问，弟弟怎么样?弟弟磨刀霍霍向猪羊。某个同学你做个磨刀的样子。那学生就做磨刀状。就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。多媒体上的花木兰也遗忘了。花木兰变成一个贫乏的概念。英雄就是英勇善战的。多媒体，朗诵，对话，花样玩得不少，可是学生看到的却不是文本中的花木兰，而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
其实，在文本里花木兰是个女性英雄，作者设定的女英雄的特点恰恰并不在英勇善战上。
我问，你说花木兰英雄善战，那么，这首诗里写打仗一共几句?他说，“旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”这是不是打仗?不像，写的是想家。他说，“万里赴戎机，关山度若飞”是打仗。我说，不是，这是行军。他又提出，“朔气传金柝，寒光照铁衣”是不是打仗呢?我说，这是宿营。“将军百战死，壮士十年归”这可以说是打仗了。但是，第一，何其少也，只有两行，而且严格来说，只有一句。因为“壮士十年归”这一行写的不是打仗，而是凯旋。就是“将军百战死”，也没有正面写她打仗，是别人牺牲了。打了十年，虽然后面有“策勋十二转”的间接交代，但是正面的就这么区区一行概括性的叙述。她在战争中的英勇是全诗的重点还是“轻点”?战争场面轻轻一笔带过就“归来见天子”了?写战争这样吝惜笔墨，可是写她为父亲担心，决心出征，却不惜浓墨重彩。写了多少句呢?十六句： “唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。”然后写备马(从这里可以感到当时农民的负担是如何重，参军还要自己去买装备)，四句：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”接着写行军中对爹娘的思念，又是八句：“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”这八句，想念爹娘的意思是相同的，句法结构完全相同，和前面的四句相比，只改动了几个字，几乎没有提供多少新信息。最多四行就够了，作者为什么要冒着重复的风险，写得如此铺张?奏凯归来以后，写家庭的欢乐，用了六句，写木兰换衣服化妆，一共十二句：“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄。”如果作者的意图是要突出花木兰作为战斗英雄的高大形象，这可真是货真价实的本末倒置了。
注释：
1.后现代在关于文本和读者问题上表现比较复杂，这里只针对我国教育界的主流话语简而言之。后现代有时似乎很重视文本。巴特《作者已死》这篇论文的最后部分宣布“作者已死”，并没有宣布文本已死。但是。在后现代的话语中，没有确定的(“本质主义”)文本，一切文本注定要被不同读者文化价值所“延异”，所以巴特宣布读者时代到来。读者中心说扩散到教育界，产生了恶性的、无限度的“多元解读”的理论。
2.参阅：孙绍振.文学创作论[M].福州：海峡文艺出版社，2007，P56.
3.皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.P21-60.
4.袁行霈.初中语文课本(第一册)《咏柳》赏析[M].北京：人民教育出版社，1992.
5.我的“还原”不同于现象学的还原，现象学还原是为了去蔽，而我的还原是为了揭示矛盾和差异。
6.鲁迅全集(第8卷)绛花洞主小引[M].北京：人民文学出版社，2003.P179.
7.叶圣陶.文章例话[M].沈阳：辽宁教育出版社，2005.P4.
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个：第一，是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论；第二，是后现代教育理论中离开文本主体的绝对的读者主体论。这种理论把读者主体推向极端，放纵自发性所谓“多元解读”。其实，读者主体的心理图式的局限对文本的“同化”不是绝对自由的，而是受到文本主体制导的。文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。要洞察文本，与文本作深度对话，必须不断对自发主体心理图式进行专业积累，从而作以更新为特点的建构。建构的过程就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者的深层心理结构，总结阅读的历史经验，攀登上文本阅读的历史高度的过程。孔子早就指出的“思而不学”危险，如今正在中国语文课堂上泛滥。
一、看见了文本还是看见了自己
造成文本阅读的无效和低效，原因有两个：第一，是陈腐的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论；第二，是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。机械唯物论虽然已经遭到唾弃，但是，百足之虫死而不僵，在教学实践中阴魂不散。刚才王荣生先生说到，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布置学生课后作观察练习，在观察的基础上作文，就是一例。
把观察看成是为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓比比皆是。观察并不是照相。人的大脑并非英国古典哲学家洛克所设想的那样是一块白板；也不是像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的反应。多年前，四十二名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。一个黑人持枪追赶一个白人。接着两个人厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验，现在请大家把目睹的情况写下来。”测验的结果相当有趣。42名专家，没有1个人全部答对，只有1人错误在10％以下，14人错误达到20％到40％，12人错误为40％到50％，13人错误在50％以上。有的简直是一派胡言。光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。观察并不是机械的反映，它不同于观看，就是有目的。目的就是主体的预期，没有预期，往往就一无所知。
这是人的毛病的一种局限性。预期，从某种意义上说就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。福建漳州南山寺有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说，塑成以后完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。有关官府发动百姓参观，都挑不出毛病，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孑L成问题。为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然?原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的投射性。而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。《郑人失斧》的故事说，郑人因为斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看邻居越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。这是人类的局限性。按皮亚杰的发生认识论，外部信息只有与固有的心理图式相通，才能被同化，才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。当然，也不能因此而悲观。人就不能突破自己的局限了吗?不，人的心理图式在其边缘上也有开放的可能。在新颖刺激反复作用下就会发生调节，建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。
机械唯物主义的特点是抹煞读者和作者主体性，余毒甚烈尚未得到彻底的清算。我们的教育学权威又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的读者主体性，把尊重学生主体性无条件地放在首位。这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中比机械唯物论具有更大的欺骗性和破坏性。全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。什么《背影》中的父亲“违反交通规则”啊，向祥林嫂学习“拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉，甚至是成熟的。如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。令人遗憾的是，大学文学教授们的主体性封闭性有过之而无不及。他们从文本中看到的并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。一位权威教授写了一篇《(咏柳)赏析》，指出这首诗的好处在于：第一， “碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”表现了“柳树的特征”，不但写了柳树而且歌颂了春天；第二，从“二月春风似剪刀”“歌颂了创造性的劳动”；第三，这个比喻十分巧妙。这样的阐释和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有“创造性劳动”吗?“创造性劳动”，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从五十年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。至于“比喻十分巧妙”完全是打马虎眼。岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺知章的巧妙，而是他自己贫乏的巧妙的概念。
分析的对象是差异，或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的，水乳交融的。要进入分析，就要把未经作家创造的，原生的形态想象出来，或者用我的说法“还原”出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织 品，偏偏说它是。教授所强调表现了柳树的“特征”，说明他的美学观念是：美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的，虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，而且也由于主体的想像突破了真，是真中有假，假中有真。权威教授称赞的“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀是不能剪柳叶的。要说“比喻很巧妙”，我可以和他抬杠，不巧妙。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢?冬天的风还差不多。当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是长安的风。春寒料峭，有一点刀一样的锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢?刀很多啊，比如说，菜刀，军刀。但二月春风似菜刀，二月春风似军刀，就很打油啊。原因在哪里?在前面一句：不知细叶谁裁——出，听见没有?有个“裁”字埋伏在那里，“裁”“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的“cut”。以“十分巧妙”之类来打马虎眼，说明他看不见二月春风似剪刀的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。或者说，他的干巴巴的巧妙概念同化了鲜活的艺术形象。
二、阅读过程中的三个主体和文本结构的三个层次
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的，首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象在瞬息之间就被固有的心理预期同化了。聪明的读者则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。但是，敏捷是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。即使如此，进军并不能保证百战百胜，相反，前赴后继的牺牲为后来者换取山穷水尽，柳暗花明的提示，是为无数阅读历史所证明的事实。说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。就在这前赴后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限地挺进。
后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”，是经不起教学实践检验的。显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。脱离了文本主体和作者主体，放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。鲁迅说，一本《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”诸如此类，难道都要无条件地尊重吗?毛泽东看见了“阶级斗争”，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗?由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度、无本质、无中心的理论是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于解读尚未达到可以感觉到的深度。就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”。这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的最深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。这个层次是最通俗的，学生可以说是一望而知。如果满足于此，在课堂上就可能无所作为了。老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。
这样就可能进入到文本的第二层次。这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程。这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”无微不至，却忽略了这种关怀在文章前半部分遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝；文章的高潮是作者看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪。从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的意脉，其特点是：第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。显然，有了转折，才深刻。只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的意脉。因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印的，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的，从某种意义上说，朱自清比冰心更为深刻。没有这个转折，就没有这个人性的深度。
这第二层次的揭秘可能使一般读者满足，但是，这种满足可能遮蔽更加隐秘的第三层次，这就是文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格。这里有着更为特殊的内涵。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察，就忽略了这是篇抒情散文，到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比(如在《荷塘月色》中那样)，而是用了朴素的叙述，或者用流行的话语说，就是白描吧。而在文学家(如叶圣陶)和评论家(如董桥)那里，这样的表述比之《荷塘月色》、《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层意脉和文体的审美规范和风格创新，造成了阅读在感知显性层次滑行的顽症。
请允许我以杜甫《春夜喜雨》为例，用还原方法进一步阐释“意脉”这个范畴。
传统的阅读预期是，《春夜喜雨》的杰出，就在于栩栩如生地写出了春夜之雨的意境，表现了诗人的喜悦。这几乎没有分析。按还原法设想，通常人们写雨，大都是眼睛看的，耳朵听的，而这里恰恰是“随风潜入夜”，偷偷地来的，看不见的，“润物细无声”，听不见的。在某些迷信观察的老师那里，看不见，听不见，就没法写了。但是，诗人感知的特点是默默地体验那种无声的“润物”的喜悦。把不能感觉的感觉变成内心深处的无声无息的欣慰。在那个以农为本的时代，在那个战乱的岁月，春雨如油，是国计民生所系，所以它是好的，美的。“好雨知时节，当春乃发生”这一联表面平静的话语的好处到这里才得到充分的阐释，这是诗人独自享受春雨美好之感，不由自主地从心里发出来的无声赞 叹。“野径云俱黑，江船火独明”，只有在平原上，视野开阔，才会在田野小路上感到有云，一片漆黑什么也看不见，也是美的，用一点渔火来反衬一下，就更加气韵生动了。“晓看红湿处，花重锦官城”，这里就是意脉的转折点了，表面上没有昨夜的雨了，和昨夜的雨无关了，但是，这样鲜艳的花却是昨夜的雨的效果。从一片漆黑，到色彩艳丽，视觉的反差构成意脉的转折，从默默的欣慰到豁然开朗。
阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。而自发的主体图式只能同化文本显性的表层，其封闭性使它难以触及隐性的中层和深层。而进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。所谓还原，就是意脉的还原，也是人的性灵的还原。
有一位老师问我，李清照《声声慢》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”好在哪?还原，不能停留在字面上，要通过意脉把人还原出来，一连三组的叠字，千百年来，都众口一词地赞美。但是，韩愈等诗人也用过许多叠词，为什么湮没无闻了呢?说明其好处不仅仅在文字，而且在意脉深度方面。一开头就是“寻寻觅觅”，这是没来由的。首先，寻觅什么?寻到没有?没有下文。接着是“冷冷清清”，跟“寻寻觅觅”没有逻辑的因果。再看下去，“凄凄惨惨戚戚”，冷清变成了凄惨；逻辑中断，这就是李清照意脉的特点了。这个“寻寻觅觅”从哪里弄出来的呢?一个寻觅不够，再来一个，又没有什么寻觅的目标。这说明，不知道寻觅什么，说不清自己到底失落了什么。失去的东西是看不见、摸不着的，寻不回的，寻觅本身成了目的。这里贯穿着特别的情绪，是孤单的，凄凉的，悲郁的。不但感觉孤独，冷清，而且凄惨，一个凄惨不够，再来一个，再来了一个还不够，还要加上一个“戚戚”，悲郁之至。朦胧地体验着孤独，忍受着失落感。叠词和句法里的逻辑中断，意脉的若断若续，造成了一种飘飘忽忽、迷迷茫茫的精神状态。沉迷于失落感之中，不能自己，不能自拔，又自我陶醉。
三、读出文本结构深层的文化密码来
平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。我到一所中学听课，教师讲《木兰诗》，先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读，分角色朗读了一番，然后讨论《木兰诗》的文本。但这和美国的《花木兰》有什么关系?完全忘记了分析。老师遵照所谓“平等对话”的原则，问花木兰怎么样?学生说是个英雄。这花木兰什么地方“英雄”啊?学生想来想去，回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊?学生说，爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。学生作搀扶状。又问，弟弟怎么样?弟弟磨刀霍霍向猪羊。某个同学你做个磨刀的样子。那学生就做磨刀状。就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。多媒体上的花木兰也遗忘了。花木兰变成一个贫乏的概念。英雄就是英勇善战的。多媒体，朗诵，对话，花样玩得不少，可是学生看到的却不是文本中的花木兰，而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
其实，在文本里花木兰是个女性英雄，作者设定的女英雄的特点恰恰并不在英勇善战上。
我问，你说花木兰英雄善战，那么，这首诗里写打仗一共几句?他说，“旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”这是不是打仗?不像，写的是想家。他说，“万里赴戎机，关山度若飞”是打仗。我说，不是，这是行军。他又提出，“朔气传金柝，寒光照铁衣”是不是打仗呢?我说，这是宿营。“将军百战死，壮士十年归”这可以说是打仗了。但是，第一，何其少也，只有两行，而且严格来说，只有一句。因为“壮士十年归”这一行写的不是打仗，而是凯旋。就是“将军百战死”，也没有正面写她打仗，是别人牺牲了。打了十年，虽然后面有“策勋十二转”的间接交代，但是正面的就这么区区一行概括性的叙述。她在战争中的英勇是全诗的重点还是“轻点”?战争场面轻轻一笔带过就“归来见天子”了?写战争这样吝惜笔墨，可是写她为父亲担心，决心出征，却不惜浓墨重彩。写了多少句呢?十六句： “唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。”然后写备马(从这里可以感到当时农民的负担是如何重，参军还要自己去买装备)，四句：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”接着写行军中对爹娘的思念，又是八句：“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”这八句，想念爹娘的意思是相同的，句法结构完全相同，和前面的四句相比，只改动了几个字，几乎没有提供多少新信息。最多四行就够了，作者为什么要冒着重复的风险，写得如此铺张?奏凯归来以后，写家庭的欢乐，用了六句，写木兰换衣服化妆，一共十二句：“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄。”如果作者的意图是要突出花木兰作为战斗英雄的高大形象，这可真是货真价实的本末倒置了。
注释：
1.后现代在关于文本和读者问题上表现比较复杂，这里只针对我国教育界的主流话语简而言之。后现代有时似乎很重视文本。巴特《作者已死》这篇论文的最后部分宣布“作者已死”，并没有宣布文本已死。但是。在后现代的话语中，没有确定的(“本质主义”)文本，一切文本注定要被不同读者文化价值所“延异”，所以巴特宣布读者时代到来。读者中心说扩散到教育界，产生了恶性的、无限度的“多元解读”的理论。
2.参阅：孙绍振.文学创作论[M].福州：海峡文艺出版社，2007，P56.
3.皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.P21-60.
4.袁行霈.初中语文课本(第一册)《咏柳》赏析[M].北京：人民教育出版社，1992.
5.我的“还原”不同于现象学的还原，现象学还原是为了去蔽，而我的还原是为了揭示矛盾和差异。
6.鲁迅全集(第8卷)绛花洞主小引[M].北京：人民文学出版社，2003.P179.
7.叶圣陶.文章例话[M].沈阳：辽宁教育出版社，2005.P4.