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【摘要】教师教育类课程作为“师范性”的体现历来受到众多研究者的关注和重视。尤其是在《教师教育课程标准（试行）》及“教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见”颁布的背景下，教师教育类课程的研究又进入到一个新的阶段。对学者们的研究进行整理和评述，将对我国教师教育有所裨益。
【关键词】教师教育类课程 现状 问题 改革
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0014-01
课程问题是我国高等教育存在的一个突出问题，而教师教育类课程作为“师范性”的重要体现更是受到研究者的关注和重视，这反映在不同历史时期的特定要求下研究对象的不断丰富和研究内容的不断细化。尤其是在《教师教育课程标准（试行）》及“教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见”颁布的背景下，教师教育类课程已经无法“以不变应万变”进行局部的修修补补，其自身发展面临着一些困境，出现了一系列亟待解决的问题。许多理论研究者和实践工作者就此类问题进行了认真的分析和探索，提出了许多有价值的见解。对这些研究进行整理和评述将会对我国教师教育有所裨益。
一、教师教育类课程性质的定位研究
在教师教育类课程的所有问题中，地位问题是首当其冲的，它影响和制约着人们对其他问题的看法，如对课程比重的设置，课程门类的开设等等，因此在探讨其他问题之前有必要对教师教育类课程性质的认识做一简单的总结和分析。教师教育类课程又叫教育专业课程、教育科学课程，是指教师教育各专业开设的有关教育、教学理论与方法、技巧、实践等的教师职业训练课程。它是相对于教师教育课程的另两个板块公共基础课程和学科专业课程而言的。从根本上说，教师教育类课程在教师教育体系中处于什么样的地位是随着对教师教育认识的深化而发生变化的。过去人们理解的教师教育是专业教育（或误认为是学科教育），因此教育类课程是公共课。90年代，教师教育被提升到“双专业”教育的认识水平，由此也提升了教育类课程的地位。教育类课程地位的提升有宏观和微观两方面的意义。宏观上给教师教育改革提供了一个更高层次的基位，使其更具战略的眼光和生命力；微观上有助于学生增强学习此类课程的自觉性，从根本上提高任课教师的整体实力。
从众多的研究中可以看出理论界对教育类课程极其重视，给予了较高的地位，期望可以籍此突显教师教育的“师范性”特色。然而现实中并不尽如人意。教师教育类课程的这种“理论厚望”与“现实薄待”的处境和转换的时期，必然产生一系列问题，引发一系列相关研究。
二、对教师教育类课程现状的研究
从公共课到专业课，教育类课程的地位不仅面临理论上的转换，更重要的是面临实际教学中的运作情况。现实中教育类课程地位不高，或不受重视或视为公共课的原因主要有教育观念、传统习惯以及教育类课程本身的问题等方面。研究者们对现状进行了细致的调查和深刻的反思，奠定了改革的前提和基础。诸多研究，无论是各案的、比较的或单纯的反思研究，矛头都指向了课程比重、课程体系和内容、教育实践三个方面。
1.课程比重。课程比重是指各类课程的学分或学时在总学分或总学时中所占的比例。原国家教委颁发的教学方案规定教育理论课程比重约占15%，但实际上大多远未达到这个要求。学者们或对比国内各院校教师教育类课程的比重，或总结三大板块（公共基础课程、专业课程、教育类课程）所占的课时比例，或从历史的角度和国际对比的角度进行了广泛的调查研究，得出的一致结论是：教师教育类课程课时比重严重偏低，与教师教育其他课程比例严重失调。
一般来说，没有课时或学分的保证就无法加强教师职业的特殊性，就无法保证教师的专业化水准，由此将造成师范职业性和教育学术性的缺失。上述的调查反映出我国教育类课程比重存在的问题。对如何改革，众多研究者不约而同地提出了一点建议：增加。如增加教师教育类课程比重，增加教育实践的时间，增加教育类课程的门类。从根本上说，靠增加的办法改进教育类课程的现状，走的是以数量求质量的路子。但门类的增加和学时的增多是否能够让学生切实具有师范性？体现师范性特点的新增教师教育类课程之间又如何协调？增加教育类课程比重会不会影响其他板块课程的学习？又到底应该增加到什么比重才能达到最佳效果，二者的矛盾如何处理，是值得进一步深入思考的问题。
2.课程体系和内容。课程体系不是指某一科目的理论体系，而是由构成一定类型的学校课程的各组成部分按照一定层次结构组成的整体。根据各家的研究，教师教育类课程体系和内容上存在的问题主要是“偏、少、旧、死”。偏是指开设形态上必修与选修不协调；少是指课程类型单一；旧是指课程内容陈旧；死是指教学组织形式和方法死板。
课程体系是课程的命脉，课程内容是课程的活力，没有二者的合理设置，必然将大大降低教师教育类课程的实际效果，课程体系拓宽和内容的更新也与此呼之欲出。
在对我国教育类课程体系的改革建议中，研究者多借鉴国外的经验和模式来构想国内的改革，且多与发达国家比较，比较对象单一，比较过程中缺乏对各国国情的研究。国外的经验固然可以起到借鉴的作用，但更重要的是符合本国的国情。要从我国的教育状况和师范院校现有的教育资源出发来思考问题，根据现有情况构建适合我国国情的教育类课程，这方面似乎具有更实际可行的意义。
3.教育实践。教育实践包括教育见习和实习，它在整个教师教育类课程中具有重要的意义。相关研究主要集中在它的作用和现状上。学者们对教育实践的作用给予了准确的定位，如是理论联系实际的重要途径，是必不可少的实践性环节，能够积累经验等。但有些观点如教育实践的“培养职业意识、情感、道德”作用的研究描述过于笼统，将使实际的教育实践无所适从。这些研究同时也指出了我国教师教育实践的现状：时间短、形式化严重、目标简单、管理松散、任务有限等问题。目前就教育实践，相对来说现状、保障机制研究较多，然而其他方面如教育见习、实习生的需求、思想、学校的接受能力和指导能力等研究较为薄弱。再如对课程体系和结构构建等宏观把握研究较多，对一些具体的反映时代特色的新型的教学组织形式、方法手段的研究较少。探索出合适的教师教育类课程体系、内容和实践模式、管理体制，切实提高未来教师的素质还有一段漫长艰难的路要走。
三、教师教育类课程改革的对策研究
面对现实中的种种问题，如何改进使其趋于完善，如何使教师教育类课程的专业课地位从理论到实践得到切实的贯彻，研究者见仁见智，寻找各种改革对策，提出了不同的构想。这些构想主要是针对现实中存在的实际问题，因此有以下几个方面。
1.改革原则。学者们提出的改革原则主要涉及教育类课程的地位、管理、内容等方面，如应从满足和提升教师专业化水平的角度来审视教育类课程的建设，对教育类课程的组成要素间的内在联系及功能进行全面系统的研究；应遵循科学性原则、现实性原则、多样性原则、层次性原则等等。这些原则对改革的具体策略起到了指导的作用。
2.课程体系和内容类研究。拓宽教育类课程体系，加大比重，更新内容，成为共通的见识和呼声。对课程体系的改革构想，学者们的研究自成体系。尽管划分标准并不一致，但就各家而言，还是从总体上把握了教育类课程的整体框架，所列课程全面，反映了师范生从教所需的各种理论和能力。而具体课程内容的更新是一个长期、细致、复杂的工作，当前的研究还没有深入到这个领域。
3.教育实践改革研究。教育实践属于课程体系的一部分，鉴于它的重要性和特殊性，将其单独论述。就如同教育类课程整体上面临比重的问题一样，教育实践也存在着时间上的不足，这是学者们的最大呼声。相关的改革构想集中在时间的延长、分配以及与此相应的内容和管理方式上。还有学者对教育实习的具体模式进行了研究。如陈冀平提出了混合编队模式。
【关键词】教师教育类课程 现状 问题 改革
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0014-01
课程问题是我国高等教育存在的一个突出问题，而教师教育类课程作为“师范性”的重要体现更是受到研究者的关注和重视，这反映在不同历史时期的特定要求下研究对象的不断丰富和研究内容的不断细化。尤其是在《教师教育课程标准（试行）》及“教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见”颁布的背景下，教师教育类课程已经无法“以不变应万变”进行局部的修修补补，其自身发展面临着一些困境，出现了一系列亟待解决的问题。许多理论研究者和实践工作者就此类问题进行了认真的分析和探索，提出了许多有价值的见解。对这些研究进行整理和评述将会对我国教师教育有所裨益。
一、教师教育类课程性质的定位研究
在教师教育类课程的所有问题中，地位问题是首当其冲的，它影响和制约着人们对其他问题的看法，如对课程比重的设置，课程门类的开设等等，因此在探讨其他问题之前有必要对教师教育类课程性质的认识做一简单的总结和分析。教师教育类课程又叫教育专业课程、教育科学课程，是指教师教育各专业开设的有关教育、教学理论与方法、技巧、实践等的教师职业训练课程。它是相对于教师教育课程的另两个板块公共基础课程和学科专业课程而言的。从根本上说，教师教育类课程在教师教育体系中处于什么样的地位是随着对教师教育认识的深化而发生变化的。过去人们理解的教师教育是专业教育（或误认为是学科教育），因此教育类课程是公共课。90年代，教师教育被提升到“双专业”教育的认识水平，由此也提升了教育类课程的地位。教育类课程地位的提升有宏观和微观两方面的意义。宏观上给教师教育改革提供了一个更高层次的基位，使其更具战略的眼光和生命力；微观上有助于学生增强学习此类课程的自觉性，从根本上提高任课教师的整体实力。
从众多的研究中可以看出理论界对教育类课程极其重视，给予了较高的地位，期望可以籍此突显教师教育的“师范性”特色。然而现实中并不尽如人意。教师教育类课程的这种“理论厚望”与“现实薄待”的处境和转换的时期，必然产生一系列问题，引发一系列相关研究。
二、对教师教育类课程现状的研究
从公共课到专业课，教育类课程的地位不仅面临理论上的转换，更重要的是面临实际教学中的运作情况。现实中教育类课程地位不高，或不受重视或视为公共课的原因主要有教育观念、传统习惯以及教育类课程本身的问题等方面。研究者们对现状进行了细致的调查和深刻的反思，奠定了改革的前提和基础。诸多研究，无论是各案的、比较的或单纯的反思研究，矛头都指向了课程比重、课程体系和内容、教育实践三个方面。
1.课程比重。课程比重是指各类课程的学分或学时在总学分或总学时中所占的比例。原国家教委颁发的教学方案规定教育理论课程比重约占15%，但实际上大多远未达到这个要求。学者们或对比国内各院校教师教育类课程的比重，或总结三大板块（公共基础课程、专业课程、教育类课程）所占的课时比例，或从历史的角度和国际对比的角度进行了广泛的调查研究，得出的一致结论是：教师教育类课程课时比重严重偏低，与教师教育其他课程比例严重失调。
一般来说，没有课时或学分的保证就无法加强教师职业的特殊性，就无法保证教师的专业化水准，由此将造成师范职业性和教育学术性的缺失。上述的调查反映出我国教育类课程比重存在的问题。对如何改革，众多研究者不约而同地提出了一点建议：增加。如增加教师教育类课程比重，增加教育实践的时间，增加教育类课程的门类。从根本上说，靠增加的办法改进教育类课程的现状，走的是以数量求质量的路子。但门类的增加和学时的增多是否能够让学生切实具有师范性？体现师范性特点的新增教师教育类课程之间又如何协调？增加教育类课程比重会不会影响其他板块课程的学习？又到底应该增加到什么比重才能达到最佳效果，二者的矛盾如何处理，是值得进一步深入思考的问题。
2.课程体系和内容。课程体系不是指某一科目的理论体系，而是由构成一定类型的学校课程的各组成部分按照一定层次结构组成的整体。根据各家的研究，教师教育类课程体系和内容上存在的问题主要是“偏、少、旧、死”。偏是指开设形态上必修与选修不协调；少是指课程类型单一；旧是指课程内容陈旧；死是指教学组织形式和方法死板。
课程体系是课程的命脉，课程内容是课程的活力，没有二者的合理设置，必然将大大降低教师教育类课程的实际效果，课程体系拓宽和内容的更新也与此呼之欲出。
在对我国教育类课程体系的改革建议中，研究者多借鉴国外的经验和模式来构想国内的改革，且多与发达国家比较，比较对象单一，比较过程中缺乏对各国国情的研究。国外的经验固然可以起到借鉴的作用，但更重要的是符合本国的国情。要从我国的教育状况和师范院校现有的教育资源出发来思考问题，根据现有情况构建适合我国国情的教育类课程，这方面似乎具有更实际可行的意义。
3.教育实践。教育实践包括教育见习和实习，它在整个教师教育类课程中具有重要的意义。相关研究主要集中在它的作用和现状上。学者们对教育实践的作用给予了准确的定位，如是理论联系实际的重要途径，是必不可少的实践性环节，能够积累经验等。但有些观点如教育实践的“培养职业意识、情感、道德”作用的研究描述过于笼统，将使实际的教育实践无所适从。这些研究同时也指出了我国教师教育实践的现状：时间短、形式化严重、目标简单、管理松散、任务有限等问题。目前就教育实践，相对来说现状、保障机制研究较多，然而其他方面如教育见习、实习生的需求、思想、学校的接受能力和指导能力等研究较为薄弱。再如对课程体系和结构构建等宏观把握研究较多，对一些具体的反映时代特色的新型的教学组织形式、方法手段的研究较少。探索出合适的教师教育类课程体系、内容和实践模式、管理体制，切实提高未来教师的素质还有一段漫长艰难的路要走。
三、教师教育类课程改革的对策研究
面对现实中的种种问题，如何改进使其趋于完善，如何使教师教育类课程的专业课地位从理论到实践得到切实的贯彻，研究者见仁见智，寻找各种改革对策，提出了不同的构想。这些构想主要是针对现实中存在的实际问题，因此有以下几个方面。
1.改革原则。学者们提出的改革原则主要涉及教育类课程的地位、管理、内容等方面，如应从满足和提升教师专业化水平的角度来审视教育类课程的建设，对教育类课程的组成要素间的内在联系及功能进行全面系统的研究；应遵循科学性原则、现实性原则、多样性原则、层次性原则等等。这些原则对改革的具体策略起到了指导的作用。
2.课程体系和内容类研究。拓宽教育类课程体系，加大比重，更新内容，成为共通的见识和呼声。对课程体系的改革构想，学者们的研究自成体系。尽管划分标准并不一致，但就各家而言，还是从总体上把握了教育类课程的整体框架，所列课程全面，反映了师范生从教所需的各种理论和能力。而具体课程内容的更新是一个长期、细致、复杂的工作，当前的研究还没有深入到这个领域。
3.教育实践改革研究。教育实践属于课程体系的一部分，鉴于它的重要性和特殊性，将其单独论述。就如同教育类课程整体上面临比重的问题一样，教育实践也存在着时间上的不足，这是学者们的最大呼声。相关的改革构想集中在时间的延长、分配以及与此相应的内容和管理方式上。还有学者对教育实习的具体模式进行了研究。如陈冀平提出了混合编队模式。