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师资培训一直是高职院校发展的薄弱环节,师资队伍建设的相对滞后使高职院校的教学模式缺乏高职教育特色,人才培养质量也难以提高。因此,重视和加强高职师资培训,实施高职师资培训改革已成为高职教育发展的迫切需要,而拓宽高职师资培训途径,提升教师的职业教育观念和职业教育课程的教学能力则是高职教育教学改革取得成效的关键。
笔者通过浙江工商职业技术学院与澳大利亚霍姆斯格兰学院开展的合作办学项目实践,结合近年来在TAFE师资培训中心开展高职师资培训的工作,尝试按照高职院校的特点和高职教师的成长规律,探索高职师资培训的有效路径。
我国高职师资培训存在的问题
对培训对象的综合素质和能力要求含糊、抽象我国高职院校教师的录用基本上是沿用普通高校教师资格的录用标准,明确规定应聘者至少应具备大学本科以上学历,在对应聘者的综合素质和能力要求上,含糊抽象,缺乏具体标准,实际中也难以操作。如某高职院校在招聘广告中写到,“要求应聘者应具有本学科扎实的理论基础和专业基础,具有较高的理论研究水平,能及时了解国内外本学科及相关学科的发展前沿和动态,掌握本专业的教学规律和教学方法,教学效果好,参与科学研究、技术开发,发表一定水平的论文,能运用外语获得信息和进行学术交流,具有良好的职业道德和敬业精神等”。近些年,我国高职院校发展迅猛,高校应届毕业生大量进入高职院校,从学校到学校的高职教师在年轻教师中占较大比例,虽然他们拥有高等学历,却一无教学经验,二无行业工作经验,教学效果可想而知。而且,在一些新升格的高职院校中,教师大多来自原中专学校,有些是从中学调入的,他们的知识层次、学历水平和实践技能也不能满足高职教育的发展。虽然也鼓励生产一线有经验的工程技术人员参与高职院校的教学工作,但在录用手续上往往受到诸多政策的限制,这种鼓励也成了一纸空文。
培训内容缺乏职业教育特性按照高等教育相关法规,高职教师和普通高校教师在上岗前都必须接受高等教育学、心理学和高等教育法规科目的培训,才能取得国家颁发的高校教师资格证书。这些法规对于高职教师的培训没有根据高职院校的特点提出任何具体、明确的要求,对职业工作经验和行业岗位现场操作技能没有任何要求,结果许多教师走上高职教学岗位以后,能适合理论教学,但无法进行有效的实践教学,其根源在于他们上岗前缺乏符合高等职业教育特色的专业培训,他们不具备实践教学能力。
培训形式缺乏整体性由于学校在选派教师培训时,往往选拔青年骨干教师参加学历进修和学术交流,无视教师的以前的能力认证和现在实际教学工作的需求。教师的培训往往带有自我提高的性质,参加培训的教师往往只有个人收益,其他教师很难共享培训成果,起不到青年骨干教师的示范效应。提高全体教师的师资水平才是提高高职教育教学质量的关键。因此,实施有计划、系统的培训是提高高职师资队伍水平的重要措施之一。
培训测评缺乏具有高职师资特点的评价标准在我国,对高职教师的考核和评定目前主要依据专业技术职务和学历层次,很容易把高职教师的工作重心引入歧途。我国高职院校的教师职称评审与晋升标准大多参照普通高校的标准,没有形成符合高职院校特色的和相对独立的评审体系,高职院校教师培训势必把重点放在科研和学历进修上,这就偏离了高职院校教师实施教学和学生成绩评估的工作中心。
TAFE模式对我国教师培训的启示
对培训对象重实践、轻学历 澳大利亚TAFE学院在聘用教师时,通常有一套严格的录用标准。专职教师通常要求具有5年以上的职业工作经验和行业岗位现场操作经验,并具有良好的人际沟通能力和基本的教学能力。对学历的要求相对宽松,有的TAFE学院甚至要求具有丰富工作经验的教师只要具备教师认证体系中的“工作现场培训和评估四级资格证书”(Certificate IV in Workplace Training and Assessment)即可录用。但是,聘期一般先定为两年,并要求两年内未达到学历要求的教师在工作的同时,要到指定的培训机构或大学进行培训或进修。
培训内容重素质和执教能力TAFE学院强调教师的综合素质,要求教师具备多种综合能力。教师应该具备课程设计以及研发和评估能力;了解客户需求、与行业保持良好关系的沟通能力;熟悉实际工作场所,善于组织学生进行实际操作;还有项目管理能力、课程协调能力以及计算机运用和适应新技术发展的能力。由于TAFE学院教师的主要职责是根据国家培训包和州课程开发委员会开发的课程标准实施教学,教师必须能够制定恰当的授课计划,选编配套教材并实施具体教学,能推荐适合的学习材料,指导学生有效地学习并达到培训包中所规定的能力标准。另外,教师还要能够按照培训包的标准对学生进行能力测试和评估。在上述能力中,实施具体教学的能力最为关键,也最能体现教师的水平。澳大利亚政府对TAFE教师的职业素养和教学能力非常重视,他们认为高水平的师资培训是确保TAFE教育质量的关键。政府每三年要对在职教师的培训进行检查和评估,并对没有达标的教师提出整改意见。如维多利亚州教育部在《2003-2005年的教育行动纲领》中,新设立了TAFE发展中心和TAFE教师专项培训基金,三年共投入了930万澳元,用于TAFE师资的建设与培训,收到了很好的效果。
培训形式因人而异、灵活多样TAFE学院每年都根据教师的实际需求,制订培训计划,每个教师都有培训机会,且优先安排教师接受培训。培训形式灵活多样,有教学研讨会、教学论坛及工厂实习等。新教师上岗前必须接受培训,达到培训标准方能上岗执教。而教学效果不理想的教师必须接受再培训,一般安排在澳洲的寒假,为期2～3周。对于教学与实际工作关系非常密切的专业课教师,学院要求教师每年从事至少一个月的实际工作,以适应新的技术和行业的发展变化。
借鉴TAFE模式,探索高职师资培训的路径
明确高职院校开展师资培训应该遵循的基本原则师资培训是一项系统工程,要有效地开展师资培训,应遵循以下基本原则:(1)需求性原则。开展师资培训时,不仅要考虑教师目前的需要,还应考虑学校未来的发展需要。既要以学校发展需求为目标,同时也要考虑教师个人的发展需求,二者缺一不可。如果不考虑教师个人的发展需求,教师参与培训的积极性和主动性会大大降低,难以实现学校的可持续发展目标;如果只是满足个人的发展需求,而不考虑学校的发展需求,就偏离了师资培训的目标,也就失去了培训的意义。(2)个体性原则。高职教师的培训要适应教师个人的成长规律,适用于教师职业生涯的全过程。教师职业生涯可分为职前阶段、职初阶段、职中阶段和职末阶段,不同阶段的需求是不一样的。因此,针对不同的教师、不同的职业阶段要制定不同的培训内容和培训方法,以满足其不同阶段的职业需求,更好地适应高职院校高技能人才培养的需要。(3)系统性原则。要做好师资培训工作,就必须具有系统性。首先,培训的内容要系统。教师的成长既需要教育学、心理学等方面的理论知识,也需要学历的提高。而作为高职院校的教师,更需要系统的专业技能和实践能力培训。因此,培训内容涉及方方面面,必须全面统筹、系统规划。其次,培训的组织与管理要系统化。教师培训是一个庞大的工程,涉及教学、人事、科研和财务等各个部门,需要相关部门协同配合才能做好。(4)持续性原则。科学技术的发展日新月异,新知识、新技术和新工艺不断涌现,作为肩负着培养高技能人才的高职院校教师应该不断学习,及时补充新知识、掌握新技能。因此,师资培训应成为师资队伍建设中的一项长期性工作,必须纳入学校日常工作之中,持续不断地进行。
建立高职特色的师资录用标准高职院校要根据学校的学科建设和师资队伍状况制定符合高职特色的师资聘用标准,即要聘用懂理论,会教学,熟悉生产一线的应用型教师。同时,还要强调实践能力在高职教学中的作用,制定和细化高职教师的从业能力标准,确保形成具有高尚职业道德、丰富实践经验和一流教学水平的师资队伍。
明确具有高职教师特点的工作任务和能力要求首先,高职院校教师的工作职责与普通高校教师的有所不同。高职教师的首要任务是教学,即应用有效的学习方法,激发学生的学习兴趣,指导学生的学习过程,提高学生的学习效果。因此,只有明确高职教师的工作和能力要求,才能为师资培训的顺利开展奠定基础。根据高职教育的特点,高职教师的教学能力可以概括为五个方面,即:教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力和组织研究性学习的能力。在这五方面中,教学认知能力是基础,教学设计能力和教学实施能力是核心,教学监控能力是方向,组织研究性学习能力是潜能开发。因此,在高职教师职业教学能力培训中,应先培养教学认知能力,侧重培养教学设计能力和教学实施能力,同时也不能忽视教学监控能力和组织研究性学习能力的培养。其次,高职教师还应该具有参与行业工作实践的能力。这个能力的培养可以使高职教师及时了解行业职业能力的需求状况,进一步提高教师的实践技能,积极参与课程改革与课程开发,为学校未来发展做好准备。这个能力应包括四个方面,即行业的实际工作能力;行业的职业能力需求的调查、分析与整合能力;课程标准的研究与制定能力;新课程的开发与完善能力。
制定符合高职师资特点的培训体系教师的发展有其自身的规律。高职院校的教师发展也是如此。学校要根据发展规划,在分析本校教师队伍状况的基础上,制定系统的师资培训计划,并分阶段、分步骤地组织实施。这是学校发展的需要,也是教师成长的需要,更是提高人才培养质量的需要。具体可开展以下阶段的培训。(1)职前培训:主要是针对新任教师的培训,包括从高校毕业的应届毕业生,从其他单位调入的生产一线的工程技术人员等。除了进行高等学校教师资格所要求的心理学、教育学和高等教育法规培训课程外,还要根据高等职业教育的特点对他们进行职业素养和职业教育理论、高职校园文化、高职学生特点和学生管理能力的培训。(2)职初培训:是针对参加高等职业教育3～5年的教师开展的培训。这种培训的重心是教学认知能力和教学设计能力,主要包括分析教材的能力、领会课程标准的能力、分析学生学习的能力、教学目标设计能力、教学内容整合能力、教学策略设计能力和教案编写能力,以及职业教育的实际教学组织能力、学生管理能力、学生成绩评估能力。这种培训要强调理论与实践的结合,强调实践在教学中的突出地位。(3)职中培训:是针对参加高等职业教育10年的教师开展的培训。主要开展教学实施能力和教学监控能力的培训,其中包括课程调节能力、实施教案能力、教学应变能力、教学鉴定能力和教学评估能力。(4)高级培训:主要是针对有丰富教学经验和实践经验的教师进行的教学研究能力培训,主要包括创新教学设计能力、指导学生学习能力、教学预见能力和综合管理能力。
建立具有高职特色的教师培训测评体系先培训、后测评,培训和测评相互配合是提升教师职业教育教学能力的关键,测评的压力保证了教师参加培训的动力。如果只培训不进行职业教育教学能力测评,那么培训就无法使教师产生内在的动力。培训测评应该主要把教师的教学执行能力和对学生成绩的测评能力作为考核重点,测评的结果应及时反馈给教师,同时也要与教师的考核和专业技术职务的晋升挂钩。
构建灵活多样的培训形式在培训形式上,对教师的培训要以职业活动为导向,应突出能力目标,可采用带任务培训、校本培训、专题讲座以及研修班、学术交流等多种形式。其中,带任务培训就是要求教师完成一项职业岗位任务。校本培训主要着眼于解决学校、教师个体在教学中存在的实际问题,也可选派优秀骨干教师到国内或国外职业教育发达的院校或行业参加培训,要求其在培训后将培训成果在校内分享和推广。
参考文献:
[1]靖晓英,高职教师“双向循环流动”职业技能培养机制构建研究[J].辽宁教育研究,2008,(4).
[2]赵计平,刘渝.高职教师职业教学能力培训课程开发途径[J].职业技术教育,2007,(16).
[3]Robbins Total Quality Management[M].Pearson Education Australia,2005.
作者简介:
王联晓(1962—),男,陕西咸阳人,浙江工商职业技术学院国际交流学院TAFE师资培训中心主任,主要从事中澳合作项目和职业教育研究。
朱正浩(1972—),男,浙江余姚人,浙江工商职业技术学院讲师,北京大学管理学硕士。研究方向为市场营销,高职教育。
邱素芬(1962—),女,浙江镇海人,浙江工商职业技术学院国际交流学院院长,副教授,主要从事中澳合作项目和职业教育。
笔者通过浙江工商职业技术学院与澳大利亚霍姆斯格兰学院开展的合作办学项目实践,结合近年来在TAFE师资培训中心开展高职师资培训的工作,尝试按照高职院校的特点和高职教师的成长规律,探索高职师资培训的有效路径。
我国高职师资培训存在的问题
对培训对象的综合素质和能力要求含糊、抽象我国高职院校教师的录用基本上是沿用普通高校教师资格的录用标准,明确规定应聘者至少应具备大学本科以上学历,在对应聘者的综合素质和能力要求上,含糊抽象,缺乏具体标准,实际中也难以操作。如某高职院校在招聘广告中写到,“要求应聘者应具有本学科扎实的理论基础和专业基础,具有较高的理论研究水平,能及时了解国内外本学科及相关学科的发展前沿和动态,掌握本专业的教学规律和教学方法,教学效果好,参与科学研究、技术开发,发表一定水平的论文,能运用外语获得信息和进行学术交流,具有良好的职业道德和敬业精神等”。近些年,我国高职院校发展迅猛,高校应届毕业生大量进入高职院校,从学校到学校的高职教师在年轻教师中占较大比例,虽然他们拥有高等学历,却一无教学经验,二无行业工作经验,教学效果可想而知。而且,在一些新升格的高职院校中,教师大多来自原中专学校,有些是从中学调入的,他们的知识层次、学历水平和实践技能也不能满足高职教育的发展。虽然也鼓励生产一线有经验的工程技术人员参与高职院校的教学工作,但在录用手续上往往受到诸多政策的限制,这种鼓励也成了一纸空文。
培训内容缺乏职业教育特性按照高等教育相关法规,高职教师和普通高校教师在上岗前都必须接受高等教育学、心理学和高等教育法规科目的培训,才能取得国家颁发的高校教师资格证书。这些法规对于高职教师的培训没有根据高职院校的特点提出任何具体、明确的要求,对职业工作经验和行业岗位现场操作技能没有任何要求,结果许多教师走上高职教学岗位以后,能适合理论教学,但无法进行有效的实践教学,其根源在于他们上岗前缺乏符合高等职业教育特色的专业培训,他们不具备实践教学能力。
培训形式缺乏整体性由于学校在选派教师培训时,往往选拔青年骨干教师参加学历进修和学术交流,无视教师的以前的能力认证和现在实际教学工作的需求。教师的培训往往带有自我提高的性质,参加培训的教师往往只有个人收益,其他教师很难共享培训成果,起不到青年骨干教师的示范效应。提高全体教师的师资水平才是提高高职教育教学质量的关键。因此,实施有计划、系统的培训是提高高职师资队伍水平的重要措施之一。
培训测评缺乏具有高职师资特点的评价标准在我国,对高职教师的考核和评定目前主要依据专业技术职务和学历层次,很容易把高职教师的工作重心引入歧途。我国高职院校的教师职称评审与晋升标准大多参照普通高校的标准,没有形成符合高职院校特色的和相对独立的评审体系,高职院校教师培训势必把重点放在科研和学历进修上,这就偏离了高职院校教师实施教学和学生成绩评估的工作中心。
TAFE模式对我国教师培训的启示
对培训对象重实践、轻学历 澳大利亚TAFE学院在聘用教师时,通常有一套严格的录用标准。专职教师通常要求具有5年以上的职业工作经验和行业岗位现场操作经验,并具有良好的人际沟通能力和基本的教学能力。对学历的要求相对宽松,有的TAFE学院甚至要求具有丰富工作经验的教师只要具备教师认证体系中的“工作现场培训和评估四级资格证书”(Certificate IV in Workplace Training and Assessment)即可录用。但是,聘期一般先定为两年,并要求两年内未达到学历要求的教师在工作的同时,要到指定的培训机构或大学进行培训或进修。
培训内容重素质和执教能力TAFE学院强调教师的综合素质,要求教师具备多种综合能力。教师应该具备课程设计以及研发和评估能力;了解客户需求、与行业保持良好关系的沟通能力;熟悉实际工作场所,善于组织学生进行实际操作;还有项目管理能力、课程协调能力以及计算机运用和适应新技术发展的能力。由于TAFE学院教师的主要职责是根据国家培训包和州课程开发委员会开发的课程标准实施教学,教师必须能够制定恰当的授课计划,选编配套教材并实施具体教学,能推荐适合的学习材料,指导学生有效地学习并达到培训包中所规定的能力标准。另外,教师还要能够按照培训包的标准对学生进行能力测试和评估。在上述能力中,实施具体教学的能力最为关键,也最能体现教师的水平。澳大利亚政府对TAFE教师的职业素养和教学能力非常重视,他们认为高水平的师资培训是确保TAFE教育质量的关键。政府每三年要对在职教师的培训进行检查和评估,并对没有达标的教师提出整改意见。如维多利亚州教育部在《2003-2005年的教育行动纲领》中,新设立了TAFE发展中心和TAFE教师专项培训基金,三年共投入了930万澳元,用于TAFE师资的建设与培训,收到了很好的效果。
培训形式因人而异、灵活多样TAFE学院每年都根据教师的实际需求,制订培训计划,每个教师都有培训机会,且优先安排教师接受培训。培训形式灵活多样,有教学研讨会、教学论坛及工厂实习等。新教师上岗前必须接受培训,达到培训标准方能上岗执教。而教学效果不理想的教师必须接受再培训,一般安排在澳洲的寒假,为期2～3周。对于教学与实际工作关系非常密切的专业课教师,学院要求教师每年从事至少一个月的实际工作,以适应新的技术和行业的发展变化。
借鉴TAFE模式,探索高职师资培训的路径
明确高职院校开展师资培训应该遵循的基本原则师资培训是一项系统工程,要有效地开展师资培训,应遵循以下基本原则:(1)需求性原则。开展师资培训时,不仅要考虑教师目前的需要,还应考虑学校未来的发展需要。既要以学校发展需求为目标,同时也要考虑教师个人的发展需求,二者缺一不可。如果不考虑教师个人的发展需求,教师参与培训的积极性和主动性会大大降低,难以实现学校的可持续发展目标;如果只是满足个人的发展需求,而不考虑学校的发展需求,就偏离了师资培训的目标,也就失去了培训的意义。(2)个体性原则。高职教师的培训要适应教师个人的成长规律,适用于教师职业生涯的全过程。教师职业生涯可分为职前阶段、职初阶段、职中阶段和职末阶段,不同阶段的需求是不一样的。因此,针对不同的教师、不同的职业阶段要制定不同的培训内容和培训方法,以满足其不同阶段的职业需求,更好地适应高职院校高技能人才培养的需要。(3)系统性原则。要做好师资培训工作,就必须具有系统性。首先,培训的内容要系统。教师的成长既需要教育学、心理学等方面的理论知识,也需要学历的提高。而作为高职院校的教师,更需要系统的专业技能和实践能力培训。因此,培训内容涉及方方面面,必须全面统筹、系统规划。其次,培训的组织与管理要系统化。教师培训是一个庞大的工程,涉及教学、人事、科研和财务等各个部门,需要相关部门协同配合才能做好。(4)持续性原则。科学技术的发展日新月异,新知识、新技术和新工艺不断涌现,作为肩负着培养高技能人才的高职院校教师应该不断学习,及时补充新知识、掌握新技能。因此,师资培训应成为师资队伍建设中的一项长期性工作,必须纳入学校日常工作之中,持续不断地进行。
建立高职特色的师资录用标准高职院校要根据学校的学科建设和师资队伍状况制定符合高职特色的师资聘用标准,即要聘用懂理论,会教学,熟悉生产一线的应用型教师。同时,还要强调实践能力在高职教学中的作用,制定和细化高职教师的从业能力标准,确保形成具有高尚职业道德、丰富实践经验和一流教学水平的师资队伍。
明确具有高职教师特点的工作任务和能力要求首先,高职院校教师的工作职责与普通高校教师的有所不同。高职教师的首要任务是教学,即应用有效的学习方法,激发学生的学习兴趣,指导学生的学习过程,提高学生的学习效果。因此,只有明确高职教师的工作和能力要求,才能为师资培训的顺利开展奠定基础。根据高职教育的特点,高职教师的教学能力可以概括为五个方面,即:教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力和组织研究性学习的能力。在这五方面中,教学认知能力是基础,教学设计能力和教学实施能力是核心,教学监控能力是方向,组织研究性学习能力是潜能开发。因此,在高职教师职业教学能力培训中,应先培养教学认知能力,侧重培养教学设计能力和教学实施能力,同时也不能忽视教学监控能力和组织研究性学习能力的培养。其次,高职教师还应该具有参与行业工作实践的能力。这个能力的培养可以使高职教师及时了解行业职业能力的需求状况,进一步提高教师的实践技能,积极参与课程改革与课程开发,为学校未来发展做好准备。这个能力应包括四个方面,即行业的实际工作能力;行业的职业能力需求的调查、分析与整合能力;课程标准的研究与制定能力;新课程的开发与完善能力。
制定符合高职师资特点的培训体系教师的发展有其自身的规律。高职院校的教师发展也是如此。学校要根据发展规划,在分析本校教师队伍状况的基础上,制定系统的师资培训计划,并分阶段、分步骤地组织实施。这是学校发展的需要,也是教师成长的需要,更是提高人才培养质量的需要。具体可开展以下阶段的培训。(1)职前培训:主要是针对新任教师的培训,包括从高校毕业的应届毕业生,从其他单位调入的生产一线的工程技术人员等。除了进行高等学校教师资格所要求的心理学、教育学和高等教育法规培训课程外,还要根据高等职业教育的特点对他们进行职业素养和职业教育理论、高职校园文化、高职学生特点和学生管理能力的培训。(2)职初培训:是针对参加高等职业教育3～5年的教师开展的培训。这种培训的重心是教学认知能力和教学设计能力,主要包括分析教材的能力、领会课程标准的能力、分析学生学习的能力、教学目标设计能力、教学内容整合能力、教学策略设计能力和教案编写能力,以及职业教育的实际教学组织能力、学生管理能力、学生成绩评估能力。这种培训要强调理论与实践的结合,强调实践在教学中的突出地位。(3)职中培训:是针对参加高等职业教育10年的教师开展的培训。主要开展教学实施能力和教学监控能力的培训,其中包括课程调节能力、实施教案能力、教学应变能力、教学鉴定能力和教学评估能力。(4)高级培训:主要是针对有丰富教学经验和实践经验的教师进行的教学研究能力培训,主要包括创新教学设计能力、指导学生学习能力、教学预见能力和综合管理能力。
建立具有高职特色的教师培训测评体系先培训、后测评,培训和测评相互配合是提升教师职业教育教学能力的关键,测评的压力保证了教师参加培训的动力。如果只培训不进行职业教育教学能力测评,那么培训就无法使教师产生内在的动力。培训测评应该主要把教师的教学执行能力和对学生成绩的测评能力作为考核重点,测评的结果应及时反馈给教师,同时也要与教师的考核和专业技术职务的晋升挂钩。
构建灵活多样的培训形式在培训形式上,对教师的培训要以职业活动为导向,应突出能力目标,可采用带任务培训、校本培训、专题讲座以及研修班、学术交流等多种形式。其中,带任务培训就是要求教师完成一项职业岗位任务。校本培训主要着眼于解决学校、教师个体在教学中存在的实际问题,也可选派优秀骨干教师到国内或国外职业教育发达的院校或行业参加培训,要求其在培训后将培训成果在校内分享和推广。
参考文献:
[1]靖晓英,高职教师“双向循环流动”职业技能培养机制构建研究[J].辽宁教育研究,2008,(4).
[2]赵计平,刘渝.高职教师职业教学能力培训课程开发途径[J].职业技术教育,2007,(16).
[3]Robbins Total Quality Management[M].Pearson Education Australia,2005.
作者简介:
王联晓(1962—),男,陕西咸阳人,浙江工商职业技术学院国际交流学院TAFE师资培训中心主任,主要从事中澳合作项目和职业教育研究。
朱正浩(1972—),男,浙江余姚人,浙江工商职业技术学院讲师,北京大学管理学硕士。研究方向为市场营销,高职教育。
邱素芬(1962—),女,浙江镇海人,浙江工商职业技术学院国际交流学院院长,副教授,主要从事中澳合作项目和职业教育。