论文部分内容阅读
摘要：教育教学进程要成为提高学生素质的过程，就不仅应重视学生内化教育影响的过程，而且应重视学生的言说，重视学生通过言说将内在精神、思想、情感的外化或者内而外的內发过程，从而通过学生的言说来提高学生的素质。
关键词：让学生敢说、愿说、多说、会说
要通过学生言说来提高学生的素质，我们不仅要让学生敢说、愿说，而且也就让学生多说、会说。所谓让学生敢说，也就是要让学生敢想敢说，不仅敢在在私人说，而且敢在公共场合说;所谓让学生愿说，也就是使学生对言说有强烈的兴趣，能够积极主动地说，争先恐后地说;所谓让学生会说，也就是要使学生能言自己欲言，能说别人所不能说，能说别人所不敢说，而不只是一味地照着书本说，跟着教师说。
一、给每一位学生说话的权利
在时下的教学过程中存在这样一种现象， 与教师对话交流的学生总是少数几个学生，教师与那少数几个学生构成课堂的核心对话圈。教师总是与圈内的少数几个学生进行问答式的对话交流，圈外的学生没有或很少有话语言说的权利，他们处在对话交流的边缘，他们在整个教学过程中无声无息、默默无闻。这既可见于那些为了应付检查而作公开展示的所调观摩课、公开课。我们不可以小视这种只是让少数学生说，大多数学生无话语言说权利的不平等现象。不难发现，那些少数拥有言说权利，并且总是在言说的学生，他们的发展水平往往高于大多数无言说权利的学生，那些优秀学生往往是那些在课堂上总在言说的学生，而那些所谓差生、后进生往往是那些很少有机会言说的学生。所以，实现学生发展机会的平等、缩少学生之间发展的差异，不应只是使少数学生具有话语言说的权利，而是要让所有的学生都享有话语言说的权利。
二、变革课堂教学的行为结构
我们的教育传统和对教师职业道德的现实要求，都使教师以诲人不倦者自居，所以，他们在教学过程中，总是多教、多说，并且让为多教、多说是理所当然的。于是上课在教学看来就是听课。而教师多说意味着学生少说、甚至不说，少有或没有话语言说的空间。长此以往，在课堂上，学生或者孤言寡语，或者闭口不说。而学生只有多说，才会说，他们的言说能力才会不断增强，才会具有言说的主体性。所以，学生要成为积极言说、多说、会说的主体。
三、教师要宽容学生的说
学生具有了话语言说的权利，并不意味着学生言说权利的实现，学生言说权利的真正实现，教师还必须宽容学生的说。
首先，教师不应强求学生的说的语言形式。在教学过程中，有的老师都往往以书面语言作为衡量学生言说的唯一标准，也即用书面语言的标准去衡量学生言说的好坏，凡是符合书面语言的言说即为标准的，好的言说，这种一味地以书面语言为标准来衡量学生言说的做法，往往使学生在言说时或者不敢言，或者难以畅所欲言。我们应宽容学生说的语言形式，学生不仅可以用书面语言或人工化语言言说，也可以用他们的感受性、感悟性、经验性的日常语言言说;另个，学生说的结结巴巴也应让学生说，如果一味地强调学生要说得流利、顺畅，必将使学生的言说退缩：学生说错了，说得哄堂大笑不但不挨批评，反面还应继续让学生说，因为不挨批评，学生人格的安全才能得到维护，学生才会主动地说。
其次，应开放学生言说的组织形式。在课堂上，学生的言说要遵守许多规则，如须先举手、须教师同意，要站起来说等，这些规范性要求保证了言说环境的有序，但如果要求学生对言说规则的遵守过于严厉，势必妨碍学生言说，所以，要使学生人人都能说，使学生言无不尽，还应开放学生言说的组织形式。有时教师没让学生说，学生也可以说;学生不举手也可以说;不站起来，坐着也可以说;课堂上学生没说完，下课后，教师还应继续让学生说，或者下节课上学生接着说;而当学生说时，教师应耐心倾听学生的说，而不应随意打断学生的说。宽容学生言说的方式，学生将不仅敢说、愿说、多说，而且将会真情地说、深情地说。
另外，学生言说的预设主义在我们的教学中较为普遍存在。譬如，教师备课写教案时，不仅设计好要问的问题，而且将学生要回答的答案也写上了，预设好了学生的说，当学生回答老师提出的问题时，要求学生的作答应完全符合老师预设好的答案，则会被老师一概视为错误的，轻则遭到否定，重则还要挨一顿批评。 渴望表达、言说是人的天性，每个人都有言说的潜质。同样，每个学生都有强烈的表达欲，他们都意欲言说，他们都愿说。
关键词：让学生敢说、愿说、多说、会说
要通过学生言说来提高学生的素质，我们不仅要让学生敢说、愿说，而且也就让学生多说、会说。所谓让学生敢说，也就是要让学生敢想敢说，不仅敢在在私人说，而且敢在公共场合说;所谓让学生愿说，也就是使学生对言说有强烈的兴趣，能够积极主动地说，争先恐后地说;所谓让学生会说，也就是要使学生能言自己欲言，能说别人所不能说，能说别人所不敢说，而不只是一味地照着书本说，跟着教师说。
一、给每一位学生说话的权利
在时下的教学过程中存在这样一种现象， 与教师对话交流的学生总是少数几个学生，教师与那少数几个学生构成课堂的核心对话圈。教师总是与圈内的少数几个学生进行问答式的对话交流，圈外的学生没有或很少有话语言说的权利，他们处在对话交流的边缘，他们在整个教学过程中无声无息、默默无闻。这既可见于那些为了应付检查而作公开展示的所调观摩课、公开课。我们不可以小视这种只是让少数学生说，大多数学生无话语言说权利的不平等现象。不难发现，那些少数拥有言说权利，并且总是在言说的学生，他们的发展水平往往高于大多数无言说权利的学生，那些优秀学生往往是那些在课堂上总在言说的学生，而那些所谓差生、后进生往往是那些很少有机会言说的学生。所以，实现学生发展机会的平等、缩少学生之间发展的差异，不应只是使少数学生具有话语言说的权利，而是要让所有的学生都享有话语言说的权利。
二、变革课堂教学的行为结构
我们的教育传统和对教师职业道德的现实要求，都使教师以诲人不倦者自居，所以，他们在教学过程中，总是多教、多说，并且让为多教、多说是理所当然的。于是上课在教学看来就是听课。而教师多说意味着学生少说、甚至不说，少有或没有话语言说的空间。长此以往，在课堂上，学生或者孤言寡语，或者闭口不说。而学生只有多说，才会说，他们的言说能力才会不断增强，才会具有言说的主体性。所以，学生要成为积极言说、多说、会说的主体。
三、教师要宽容学生的说
学生具有了话语言说的权利，并不意味着学生言说权利的实现，学生言说权利的真正实现，教师还必须宽容学生的说。
首先，教师不应强求学生的说的语言形式。在教学过程中，有的老师都往往以书面语言作为衡量学生言说的唯一标准，也即用书面语言的标准去衡量学生言说的好坏，凡是符合书面语言的言说即为标准的，好的言说，这种一味地以书面语言为标准来衡量学生言说的做法，往往使学生在言说时或者不敢言，或者难以畅所欲言。我们应宽容学生说的语言形式，学生不仅可以用书面语言或人工化语言言说，也可以用他们的感受性、感悟性、经验性的日常语言言说;另个，学生说的结结巴巴也应让学生说，如果一味地强调学生要说得流利、顺畅，必将使学生的言说退缩：学生说错了，说得哄堂大笑不但不挨批评，反面还应继续让学生说，因为不挨批评，学生人格的安全才能得到维护，学生才会主动地说。
其次，应开放学生言说的组织形式。在课堂上，学生的言说要遵守许多规则，如须先举手、须教师同意，要站起来说等，这些规范性要求保证了言说环境的有序，但如果要求学生对言说规则的遵守过于严厉，势必妨碍学生言说，所以，要使学生人人都能说，使学生言无不尽，还应开放学生言说的组织形式。有时教师没让学生说，学生也可以说;学生不举手也可以说;不站起来，坐着也可以说;课堂上学生没说完，下课后，教师还应继续让学生说，或者下节课上学生接着说;而当学生说时，教师应耐心倾听学生的说，而不应随意打断学生的说。宽容学生言说的方式，学生将不仅敢说、愿说、多说，而且将会真情地说、深情地说。
另外，学生言说的预设主义在我们的教学中较为普遍存在。譬如，教师备课写教案时，不仅设计好要问的问题，而且将学生要回答的答案也写上了，预设好了学生的说，当学生回答老师提出的问题时，要求学生的作答应完全符合老师预设好的答案，则会被老师一概视为错误的，轻则遭到否定，重则还要挨一顿批评。 渴望表达、言说是人的天性，每个人都有言说的潜质。同样，每个学生都有强烈的表达欲，他们都意欲言说，他们都愿说。