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一、惑由课起
要设计好上教版七年级历史与社会《前进中的西部地区》这节课存在一定难度。首先，学生从小生活在深圳，对于西部，了解甚少，难以引起他们的兴趣。 其次，西部大开发战略的提出有着广泛的社会影响，学生对此并不陌生。但是，要让学生正确理解西部发展现状的背景条件存在一定的困难，需要花较多的时间和精力。再者，教材涉及区域发展的模式。如果只是照本宣科地介绍，别说学生，恐怕教师都会觉得枯燥无味。
如何在符合课程标准的情况下推陈出新呢？在网上、教学资料中查找、翻阅了与西部大开发相关的大量资料后，我觉得，此课自始至终应该突出“前进”二字，这是个动态的概念，前进就意味着发展，重点也要落到发展上来。围绕发展，我初步确定了“西部大开发战略的提出—西部的自然环境特征—西部的经济发展状况—西部开发的重要成就—西部地区的生态建设”这样一条主线。
依照看起来很顺利的教学设计，我试讲了一次，却遭到了前所未有的打击。课堂气氛沉闷，时间不够用，连基本的任务都没完成。整节课我滔滔不绝地问问题，恨不得把自己所学的知识全倒给学生，弄得自己疲惫不堪，学生昏昏欲睡，脑袋里一团糨糊。实在觉得这堂课教学效率很低、很失败。
设计好的教学环节不是一环扣一环，逻辑很清楚吗？到底是哪里出了问题？我百思不得其解。
二、反思明惑
我反思了课堂教学的各个环节，发现了自己的问题所在：虽然我查阅了大量的资料，但仅停留在生搬硬套的堆砌阶段，没有融会贯通，也没有结合学生的认知情况由浅入深地安排教学环节。
教师应当站在学生学习的角度组织教学，让学生自己去感悟、体会、理解西部、热爱西部，而不是空洞地讲述和提问。历史与社会课堂不是结论的介绍，而应是探究结论的过程。
我想：既然探究结论的过程是个不断提出问题和解决问题的过程，何不尝试着把提出问题的权力交给学生，发挥学生的学习主动性，让他们成为课堂提问的主体？
三、再教解惑
学生跟着教师设计的环环相扣的教学环节走，教学流程一气呵成，只是体现教师作为教学设计者、组织者、引导者作用下的好课。这种课往往表面流畅而热闹，但如果能让学生有时间冷静思考，内在思维活跃产生的学习效果会远远胜过这种表面的热闹！教师应该让学生自主生成新的问题，激发并促进其探究兴趣。这样做才能真正体现以学生为主体，真正促进学生的发展。这样才有可能实现叶圣陶先生所提倡的“教是为了达到不需要教”的追求，才是真正有效的课堂教学。
我完成了对这一课教学设计的修改：
环节一：看图说话——西部在哪里？（范围）
环节二：合作探究——为什么要发展西部？（背景，条件）
环节三：分析思考——怎样发展西部？（发展途径，生态建设）
环节四：联系实际——前进中的西部。（重要成就）
环节五：小结升华——展望西部。
我决定再上一遍。上课了，我先让学生看课题，就课题提问；让学生根据教学内容和自己搜集到的资料分析思考，在上课的时候要求每个小组提出一个本小组自认为最有价值或者说最值得探究的问题。
然后把学生的问题列出来，有意识地按照从易到难，按照知识和思维本身的逻辑关系排列顺序；学生自己解决容易的问题，然后，教师帮助，提供资料；师生共同分析、解决较难的问题，进而得出结论。一个个问题探讨后，让学生得出自己的认识与感悟……
同样是这一课，这回我把关注的重心放在学生身上，没有刻意追求教学程序的流畅，没有刻意让学生活动，而是创设问题情境，以问题来展开教学过程，这样的课堂，思维在碰撞、知识在建构，问题产生又解决，学习的快乐油然而生。在学习的过程中真正有所获并对学习本身感兴趣，对自我感兴趣，对人生感兴趣。后来的教学实践证明，这样的设计使得教学更为合理有效。
四、师者，引惑者！解惑者！
通过有效的教学过程来实现了知识的建构，营造一种学必有问，问必带思，思必有辨的课堂氛围，帮助学生对知识主动建构。
师者，对于学生，既是激发学生提出问题的“引惑者”，又是引导学生解答问题的“解惑者”。不但要做“引惑者”，在适当的时候，要敢于把提问权交给学生，先要激起学生的疑惑，再引导他们去解决疑惑，做一个“解惑者”。
著名的科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”由此可见，把“提问权”交给学生，不仅是必要的，而且是很重要的。思维活动通常是由疑问而产生的，只有当学生对所学问题产生疑虑时，才能点燃他们思维的火花。教师应多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主地发现问题、提出疑问的机会。而不是越俎代庖，代替学生思考，更不能在教学中有意压制学生的独立思考。
激起学生的疑惑，把提问权交给学生，能激发学生的学习热情，促进学生独立地思考，增强学生的问题意识，甚至对于考试测评中正确答题也是有帮助的，真可谓一举多得。学生在提问的过程中会感到作为学习主体应有的尊重，还会因为在阅读过程中提出有价值的问题或解答别人的问题而产生“成就感”，从而进一步激发学生探究和发现的兴趣。
长期以来，我基本上是把“提问权”握在自己手中。课堂上，“满堂问”，学生只能被动地接受和回答。我不敢把“提问权”交给学生，其原因有三：一是怕耽误教学时间，完不成教学任务；二是怕学生提不出问题，影响课堂教学气氛；三是怕学生提偏问、怪问、难问，自己解答不了，有失教师的尊严和威信。所以不敢放手把“提问权”交给学生，这就等于剥夺了学生的“提问权”。这既不利于学生的学习，也不利于学生思维能力的培养。
老师要敢于做“引惑者”，把提问权交给学生，这一切都需要教师自己不断充实自己的知识储备；挖掘学习内容的核心要素、内在逻辑、价值理念；充分了解学生学习准备状态的结果。
通过反思，我打破了对目前历史与社会课程部分章节的偏见，一直喜欢上历史课，不喜欢上社会课、地理课，老觉得这些课要么理论性强、要么离实际生活距离较远，很难引起学生的兴趣，自己上得也索然无味。其实，这正是“功夫不深” “不求甚解”的体现。作为一名优秀的历史与社会老师，应该做到任何一节课，都能找到与学生认知水平和现实生活相契合的链接点，激发出学生的兴趣。
修改教学设计的过程，是一个“痛并快乐”的过程，也是一个青年教师成长的过程，更是一个改变教学理念获得极大收获的过程。总之，教无定法，贵在得法。作为一名青年教师，前面的路还很长，我要向前辈们多学习，多请教，不断地探索和思考，才能做一名合格的历史与社会教师，无愧于自己的职业和学生。
（作者单位：广东省深圳市南山区北京师范大学附属中学初中部）
要设计好上教版七年级历史与社会《前进中的西部地区》这节课存在一定难度。首先，学生从小生活在深圳，对于西部，了解甚少，难以引起他们的兴趣。 其次，西部大开发战略的提出有着广泛的社会影响，学生对此并不陌生。但是，要让学生正确理解西部发展现状的背景条件存在一定的困难，需要花较多的时间和精力。再者，教材涉及区域发展的模式。如果只是照本宣科地介绍，别说学生，恐怕教师都会觉得枯燥无味。
如何在符合课程标准的情况下推陈出新呢？在网上、教学资料中查找、翻阅了与西部大开发相关的大量资料后，我觉得，此课自始至终应该突出“前进”二字，这是个动态的概念，前进就意味着发展，重点也要落到发展上来。围绕发展，我初步确定了“西部大开发战略的提出—西部的自然环境特征—西部的经济发展状况—西部开发的重要成就—西部地区的生态建设”这样一条主线。
依照看起来很顺利的教学设计，我试讲了一次，却遭到了前所未有的打击。课堂气氛沉闷，时间不够用，连基本的任务都没完成。整节课我滔滔不绝地问问题，恨不得把自己所学的知识全倒给学生，弄得自己疲惫不堪，学生昏昏欲睡，脑袋里一团糨糊。实在觉得这堂课教学效率很低、很失败。
设计好的教学环节不是一环扣一环，逻辑很清楚吗？到底是哪里出了问题？我百思不得其解。
二、反思明惑
我反思了课堂教学的各个环节，发现了自己的问题所在：虽然我查阅了大量的资料，但仅停留在生搬硬套的堆砌阶段，没有融会贯通，也没有结合学生的认知情况由浅入深地安排教学环节。
教师应当站在学生学习的角度组织教学，让学生自己去感悟、体会、理解西部、热爱西部，而不是空洞地讲述和提问。历史与社会课堂不是结论的介绍，而应是探究结论的过程。
我想：既然探究结论的过程是个不断提出问题和解决问题的过程，何不尝试着把提出问题的权力交给学生，发挥学生的学习主动性，让他们成为课堂提问的主体？
三、再教解惑
学生跟着教师设计的环环相扣的教学环节走，教学流程一气呵成，只是体现教师作为教学设计者、组织者、引导者作用下的好课。这种课往往表面流畅而热闹，但如果能让学生有时间冷静思考，内在思维活跃产生的学习效果会远远胜过这种表面的热闹！教师应该让学生自主生成新的问题，激发并促进其探究兴趣。这样做才能真正体现以学生为主体，真正促进学生的发展。这样才有可能实现叶圣陶先生所提倡的“教是为了达到不需要教”的追求，才是真正有效的课堂教学。
我完成了对这一课教学设计的修改：
环节一：看图说话——西部在哪里？（范围）
环节二：合作探究——为什么要发展西部？（背景，条件）
环节三：分析思考——怎样发展西部？（发展途径，生态建设）
环节四：联系实际——前进中的西部。（重要成就）
环节五：小结升华——展望西部。
我决定再上一遍。上课了，我先让学生看课题，就课题提问；让学生根据教学内容和自己搜集到的资料分析思考，在上课的时候要求每个小组提出一个本小组自认为最有价值或者说最值得探究的问题。
然后把学生的问题列出来，有意识地按照从易到难，按照知识和思维本身的逻辑关系排列顺序；学生自己解决容易的问题，然后，教师帮助，提供资料；师生共同分析、解决较难的问题，进而得出结论。一个个问题探讨后，让学生得出自己的认识与感悟……
同样是这一课，这回我把关注的重心放在学生身上，没有刻意追求教学程序的流畅，没有刻意让学生活动，而是创设问题情境，以问题来展开教学过程，这样的课堂，思维在碰撞、知识在建构，问题产生又解决，学习的快乐油然而生。在学习的过程中真正有所获并对学习本身感兴趣，对自我感兴趣，对人生感兴趣。后来的教学实践证明，这样的设计使得教学更为合理有效。
四、师者，引惑者！解惑者！
通过有效的教学过程来实现了知识的建构，营造一种学必有问，问必带思，思必有辨的课堂氛围，帮助学生对知识主动建构。
师者，对于学生，既是激发学生提出问题的“引惑者”，又是引导学生解答问题的“解惑者”。不但要做“引惑者”，在适当的时候，要敢于把提问权交给学生，先要激起学生的疑惑，再引导他们去解决疑惑，做一个“解惑者”。
著名的科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”由此可见，把“提问权”交给学生，不仅是必要的，而且是很重要的。思维活动通常是由疑问而产生的，只有当学生对所学问题产生疑虑时，才能点燃他们思维的火花。教师应多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主地发现问题、提出疑问的机会。而不是越俎代庖，代替学生思考，更不能在教学中有意压制学生的独立思考。
激起学生的疑惑，把提问权交给学生，能激发学生的学习热情，促进学生独立地思考，增强学生的问题意识，甚至对于考试测评中正确答题也是有帮助的，真可谓一举多得。学生在提问的过程中会感到作为学习主体应有的尊重，还会因为在阅读过程中提出有价值的问题或解答别人的问题而产生“成就感”，从而进一步激发学生探究和发现的兴趣。
长期以来，我基本上是把“提问权”握在自己手中。课堂上，“满堂问”，学生只能被动地接受和回答。我不敢把“提问权”交给学生，其原因有三：一是怕耽误教学时间，完不成教学任务；二是怕学生提不出问题，影响课堂教学气氛；三是怕学生提偏问、怪问、难问，自己解答不了，有失教师的尊严和威信。所以不敢放手把“提问权”交给学生，这就等于剥夺了学生的“提问权”。这既不利于学生的学习，也不利于学生思维能力的培养。
老师要敢于做“引惑者”，把提问权交给学生，这一切都需要教师自己不断充实自己的知识储备；挖掘学习内容的核心要素、内在逻辑、价值理念；充分了解学生学习准备状态的结果。
通过反思，我打破了对目前历史与社会课程部分章节的偏见，一直喜欢上历史课，不喜欢上社会课、地理课，老觉得这些课要么理论性强、要么离实际生活距离较远，很难引起学生的兴趣，自己上得也索然无味。其实，这正是“功夫不深” “不求甚解”的体现。作为一名优秀的历史与社会老师，应该做到任何一节课，都能找到与学生认知水平和现实生活相契合的链接点，激发出学生的兴趣。
修改教学设计的过程，是一个“痛并快乐”的过程，也是一个青年教师成长的过程，更是一个改变教学理念获得极大收获的过程。总之，教无定法，贵在得法。作为一名青年教师，前面的路还很长，我要向前辈们多学习，多请教，不断地探索和思考，才能做一名合格的历史与社会教师，无愧于自己的职业和学生。
（作者单位：广东省深圳市南山区北京师范大学附属中学初中部）