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摘要：“语文课上学语文”，这是语文课程的基本要求。但是，语文课被“课文内容”牵着鼻子走，把“课文内容”等同于“课程内容”的现象却在教学实践中司空见惯。转换我们的教学视角，从“读者视角”走向“教者视角”，确保“语文课上学语文”，主要路径有四条：进行与课程性质相吻合的教材解读，设计与课程标准相一致性的学习目标，开展指向学习目标的教学活动，实施与学习目标相匹配的课堂评价。
关键词：语文教学；读者视角；教者视角
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05B-0038-03
《义务教育语文课程标准》明确地告诉我们：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是语文教学的本质。从理念层面来说，这已经成为了广大语文老师的共识。但是，面对一篇具体的课文，我们往往“难以自拔”地回到老路：把“课文内容”与“学习内容”之间画上了等号，于是，语文课上成了“科学课”，上成了“思品课”、上成了“地理课”，这种现象司空见惯。语文教学“跟着课文内容走”，而不是根据课文“无非是个例子”的要求“学语文”，这已经成为了语文教学的顽症。并不是说，课文中承载的“课文内容”我们可以视而不见，但僅仅学习这些内容并不是语文课程的本质要求，因为语文课程的学习内容不仅仅是“课文内容”，还有“语言文字运用”。当然，学习“语言文字运用”，不是空洞的概念，要有凭借，这个凭借，就是“课文内容”。凭借课文内容，我们要学习的是“语言文字运用”。如何确保“语文课”上“学语文”？从技术层面怎样解决这个问题？本文以《小稻秧脱险记》一课为例，试谈攻克顽疾的主要路径。
一、进行与课程性质相吻合的教材解读
怎样解读教材，反映了怎样的课程观。阅读一篇课文，首先获得的是关于课文内容的信息，即这篇课文写了什么。“跟着课文内容走”，我们从这篇课文上看到的是“科普知识”：杂草会抢稻秧的营养，刚搬到大田的稻秧很需要营养，营养不足的稻秧会生病，除草剂可以消灭杂草。我们读了这篇课文，自然会获得这些信息，会了解这些知识。但是，获得了这些信息，了解了这些知识，我们的语文教学就完成了吗？这显然是不够的。如果认为语文教学的目的就是帮助学生读懂这些信息，那“语文课”就会异化为“科普课”了。读懂这些，是基于“读者视角”的，而不是“教者视角”的。“教者”所要持的视角是：如何以这篇课文为例来“学习语言文字运用”？也就是说，“教者视角”下，要看到一篇课文的“语言文字运用”，要看到语文课程性质在本课中的体现，而不仅仅是“课文内容”。“教者视角”下的《小稻秧脱险记》，我们最起码可以看到这些内容：
1.体会用词。如“纷纷”“激烈”“气势汹汹”“不由分说”“欺负”“警觉”“蛮不讲理”“一拥而上”，作者是如何运用词语写出角色的性格特征的。
2.关注文体。这是一篇科普童话，科普童话往往采用拟人的手法，其中蕴含着科学知识。教学本课要关注文体。
3.进行朗读训练。文中杂草、小稻秧、喷雾器大夫，有7处语言，这些语言非常有个性，有情感，是朗读训练的好材料。
4.留心提示语。本文中有丰富的提示语，这些提示语帮助我们了解角色的性格特征，帮助我们更好地朗读。
……
“教者视角”看课文，就不会“我的眼中只有你”——课文内容，而是会有丰富的“我的眼中更有他”——“语言文字运用”。
二、设计与课程标准相一致的学习目标
从“教者视角”进行与课程性质相吻合的教材解读，我们可以读出的内容会很多很多，即：一篇文章“可教的内容”是很多很多的，我们在教学的时候，则应该进行取舍，取舍的“成果”就是学习目标。学习目标的确立，有三个依据：课程标准，学生实际，教材特点，这三者是统一的。以“教者视角”看教材，实现了课程标准与教材特点的统一，找到了“可教的内容”；同时结合本班学生的学情，我们可以确立“应教的内容”。这样，我们就可以确立与课程标准相一致的学习目标，学习目标与课程标准相一致，语文课才会上成语文课，而不会异化成品德课、科学课。
比如这篇课文，确立这样的学习目标：
1.学会本课11个生字，理解生字组成的词语，会用“纷纷”“激烈”造句。
2.能正确、流利、有感情地朗读课文，读出不同角色的特点，并进行简单表演。
3.能从文章找出文章蕴含的科学知识，通过比较，体会科普童话的写作特点，培养科普作品的阅读兴趣。
在学习目标的叙写中，“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度、价值观”通常会整合在一起的。比如目标3，“通过比较”即是“过程与方法”，“培养科普作品的阅读兴趣”即是“情感”。具体怎样“比较”，则在教学活动中要落实，把科普作品与一般性说明文作比较，从而体现科普童话的趣味性。学习目标是确保不“跟着课文内容走”的关键，如果我们的目标是：（1）学习小稻秧是如何遇险的，（2）学习小稻秧是怎样脱险的，那么，我们的教学就势必会跟着课文内容走，变“学习语言文字运用”为“学习小稻秧脱险”。
三、开展指向学习目标的教学活动
学习目标的“语文性质”，是走出语文教学“跟着课文内容走”困境的第一步，是前提，但要真正走出困境，攻克顽症，必须确保教学活动指向学习目标的做法：一是教学活动的设计框架呼应学习目标，二是教学过程的信息处理指向学习目标。
先说框架，在“跟着课文内容走”的语文教学中，语文教学的框架不是呼应学习目标的，而是呼应课文内容的，如：板块一：复习导入，板块二：学习“遇险”一幕，板块三：学习“脱险”一幕，板块四：总结课文。或者干脆就将“学习第一段”“学习第二段”“学习第三段”作为教学的板块。从“教者视角”出发，就要将课文内容与教学流程“二合一”，而不是将“学习目标”与“教学流程”“二合一”。根据这种新“二合一”的思路，我们可以这样设计教学框架： 板块一：复习导入（重温关键词语，理清文章脉络）。
板块二：体会科普童话的文体特征。
板块三：学习分角色朗读与简单表演。
板块四：总结与布置作业。
这几个板块与学习目標就是相呼应的。板块与目标的呼应，确保语文教学的“大方向”是指向语文的，而不是“跟着课文内容走”的。但这还不够，最终还要体现为在教学过程中，教学过程的信息处理要指向学习目标。教学过程其实是一个信息流，学习信息的产生、处理，体现了我们对语文课程的理解。我们希望产生的是“语文学习信息”。比如说，关于文中蕴含的科普知识，学生可能会说出这样的一些“点”：
◎杂草会抢稻秧的营养。
◎刚搬到大田的稻秧很需要营养。
◎营养不足的稻秧会生病。
◎除草剂可以消灭杂草。
但仅仅这样零星地“回答”还不是完整的“学习语言文字运用”，所以，又要求学生把这些“点”说成一个“段”。如：刚搬到大田的稻秧很需要营养，而杂草会抢稻秧的营养，导致它发黄、生病。农民可以用喷雾器喷洒除草剂消灭杂草，让稻秧更好地生长。这就变成“学习语言文字运用”了。但这还嫌不足，又将这段文字命名，如《除草剂的作用》《稻秧护理：杂草防治》，并与《小稻秧脱险记》作比较，在比较中发现文体的不同。就很好地确保了教学活动指向学习目标，解决了“跟着课文内容走”的顽疾。
四、实施与学习目标相匹配的课堂评价
想要什么，就应该评什么。“想要什么”是目标，“评什么”是评价，课堂评价要与学习目标相匹配。想要知道学生是否了解了《稻秧脱险记》一课蕴含的科学知识，就设计作业去考一考他们吧，可是这样做的结果是：“跟着课文内容走”，而不能真正地评价学生的语言文字运用能力。
为了评价学生的朗读能力，我们可以设计“争星”的学习活动，这个活动是在评价导向中进行的。这里有小稻秧、杂草、喷雾器大夫三个角色，每个角色分别计星：从通顺流畅、感情把握、动作适当三个方面分别计星，这里的表演实际上更侧重分角色朗读，因此“通顺流畅”最多可获5颗☆，“感情把握”最多可获3颗☆，关于动作，要让孩子适当表演，不宜过分夸张，哗众取宠，“动作适当”最多可获2颗星。
非常有意思的是，通顺流畅、感情把握、动作适当三个指标的赋值分别为5、3、2，这样，既强化“通顺流畅”这个基础性目标的地位，又鼓励能有比较好“感情把握”，然后才要求有动作配合，这样的评价要求与学习目标相当匹配，体现我们对“语文课程性质”的认识，这样就不会把“朗读学习”演变为“表演学习”，把“语文课”异化成“表演课”。
哪怕是“回家作业”，也应该追求与学习目标的匹配，比如：要求每位学生将课文进行录音，并分享至班级群。这项作业（评价任务）就与学习目标极其匹配，学生在完成录音的过程中一定会反复练习，分享到班级群之后，又能够相互借鉴，可谓一举多得，而所做的事情，都是借助课文学习语文。
语文课上学语文，天经地义，但又偏偏难以落实。攻克这个顽疾，需要我们转换视角，进行与课程性质相吻合的教材解读，设计与课程标准相一致的学习目标，开展指向学习目标的教学活动，实施与学习目标相匹配的课堂评价，确保“语文课上学语文”。
责任编辑：颜莹
关键词：语文教学；读者视角；教者视角
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05B-0038-03
《义务教育语文课程标准》明确地告诉我们：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是语文教学的本质。从理念层面来说，这已经成为了广大语文老师的共识。但是，面对一篇具体的课文，我们往往“难以自拔”地回到老路：把“课文内容”与“学习内容”之间画上了等号，于是，语文课上成了“科学课”，上成了“思品课”、上成了“地理课”，这种现象司空见惯。语文教学“跟着课文内容走”，而不是根据课文“无非是个例子”的要求“学语文”，这已经成为了语文教学的顽症。并不是说，课文中承载的“课文内容”我们可以视而不见，但僅仅学习这些内容并不是语文课程的本质要求，因为语文课程的学习内容不仅仅是“课文内容”，还有“语言文字运用”。当然，学习“语言文字运用”，不是空洞的概念，要有凭借，这个凭借，就是“课文内容”。凭借课文内容，我们要学习的是“语言文字运用”。如何确保“语文课”上“学语文”？从技术层面怎样解决这个问题？本文以《小稻秧脱险记》一课为例，试谈攻克顽疾的主要路径。
一、进行与课程性质相吻合的教材解读
怎样解读教材，反映了怎样的课程观。阅读一篇课文，首先获得的是关于课文内容的信息，即这篇课文写了什么。“跟着课文内容走”，我们从这篇课文上看到的是“科普知识”：杂草会抢稻秧的营养，刚搬到大田的稻秧很需要营养，营养不足的稻秧会生病，除草剂可以消灭杂草。我们读了这篇课文，自然会获得这些信息，会了解这些知识。但是，获得了这些信息，了解了这些知识，我们的语文教学就完成了吗？这显然是不够的。如果认为语文教学的目的就是帮助学生读懂这些信息，那“语文课”就会异化为“科普课”了。读懂这些，是基于“读者视角”的，而不是“教者视角”的。“教者”所要持的视角是：如何以这篇课文为例来“学习语言文字运用”？也就是说，“教者视角”下，要看到一篇课文的“语言文字运用”，要看到语文课程性质在本课中的体现，而不仅仅是“课文内容”。“教者视角”下的《小稻秧脱险记》，我们最起码可以看到这些内容：
1.体会用词。如“纷纷”“激烈”“气势汹汹”“不由分说”“欺负”“警觉”“蛮不讲理”“一拥而上”，作者是如何运用词语写出角色的性格特征的。
2.关注文体。这是一篇科普童话，科普童话往往采用拟人的手法，其中蕴含着科学知识。教学本课要关注文体。
3.进行朗读训练。文中杂草、小稻秧、喷雾器大夫，有7处语言，这些语言非常有个性，有情感，是朗读训练的好材料。
4.留心提示语。本文中有丰富的提示语，这些提示语帮助我们了解角色的性格特征，帮助我们更好地朗读。
……
“教者视角”看课文，就不会“我的眼中只有你”——课文内容，而是会有丰富的“我的眼中更有他”——“语言文字运用”。
二、设计与课程标准相一致的学习目标
从“教者视角”进行与课程性质相吻合的教材解读，我们可以读出的内容会很多很多，即：一篇文章“可教的内容”是很多很多的，我们在教学的时候，则应该进行取舍，取舍的“成果”就是学习目标。学习目标的确立，有三个依据：课程标准，学生实际，教材特点，这三者是统一的。以“教者视角”看教材，实现了课程标准与教材特点的统一，找到了“可教的内容”；同时结合本班学生的学情，我们可以确立“应教的内容”。这样，我们就可以确立与课程标准相一致的学习目标，学习目标与课程标准相一致，语文课才会上成语文课，而不会异化成品德课、科学课。
比如这篇课文，确立这样的学习目标：
1.学会本课11个生字，理解生字组成的词语，会用“纷纷”“激烈”造句。
2.能正确、流利、有感情地朗读课文，读出不同角色的特点，并进行简单表演。
3.能从文章找出文章蕴含的科学知识，通过比较，体会科普童话的写作特点，培养科普作品的阅读兴趣。
在学习目标的叙写中，“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度、价值观”通常会整合在一起的。比如目标3，“通过比较”即是“过程与方法”，“培养科普作品的阅读兴趣”即是“情感”。具体怎样“比较”，则在教学活动中要落实，把科普作品与一般性说明文作比较，从而体现科普童话的趣味性。学习目标是确保不“跟着课文内容走”的关键，如果我们的目标是：（1）学习小稻秧是如何遇险的，（2）学习小稻秧是怎样脱险的，那么，我们的教学就势必会跟着课文内容走，变“学习语言文字运用”为“学习小稻秧脱险”。
三、开展指向学习目标的教学活动
学习目标的“语文性质”，是走出语文教学“跟着课文内容走”困境的第一步，是前提，但要真正走出困境，攻克顽症，必须确保教学活动指向学习目标的做法：一是教学活动的设计框架呼应学习目标，二是教学过程的信息处理指向学习目标。
先说框架，在“跟着课文内容走”的语文教学中，语文教学的框架不是呼应学习目标的，而是呼应课文内容的，如：板块一：复习导入，板块二：学习“遇险”一幕，板块三：学习“脱险”一幕，板块四：总结课文。或者干脆就将“学习第一段”“学习第二段”“学习第三段”作为教学的板块。从“教者视角”出发，就要将课文内容与教学流程“二合一”，而不是将“学习目标”与“教学流程”“二合一”。根据这种新“二合一”的思路，我们可以这样设计教学框架： 板块一：复习导入（重温关键词语，理清文章脉络）。
板块二：体会科普童话的文体特征。
板块三：学习分角色朗读与简单表演。
板块四：总结与布置作业。
这几个板块与学习目標就是相呼应的。板块与目标的呼应，确保语文教学的“大方向”是指向语文的，而不是“跟着课文内容走”的。但这还不够，最终还要体现为在教学过程中，教学过程的信息处理要指向学习目标。教学过程其实是一个信息流，学习信息的产生、处理，体现了我们对语文课程的理解。我们希望产生的是“语文学习信息”。比如说，关于文中蕴含的科普知识，学生可能会说出这样的一些“点”：
◎杂草会抢稻秧的营养。
◎刚搬到大田的稻秧很需要营养。
◎营养不足的稻秧会生病。
◎除草剂可以消灭杂草。
但仅仅这样零星地“回答”还不是完整的“学习语言文字运用”，所以，又要求学生把这些“点”说成一个“段”。如：刚搬到大田的稻秧很需要营养，而杂草会抢稻秧的营养，导致它发黄、生病。农民可以用喷雾器喷洒除草剂消灭杂草，让稻秧更好地生长。这就变成“学习语言文字运用”了。但这还嫌不足，又将这段文字命名，如《除草剂的作用》《稻秧护理：杂草防治》，并与《小稻秧脱险记》作比较，在比较中发现文体的不同。就很好地确保了教学活动指向学习目标，解决了“跟着课文内容走”的顽疾。
四、实施与学习目标相匹配的课堂评价
想要什么，就应该评什么。“想要什么”是目标，“评什么”是评价，课堂评价要与学习目标相匹配。想要知道学生是否了解了《稻秧脱险记》一课蕴含的科学知识，就设计作业去考一考他们吧，可是这样做的结果是：“跟着课文内容走”，而不能真正地评价学生的语言文字运用能力。
为了评价学生的朗读能力，我们可以设计“争星”的学习活动，这个活动是在评价导向中进行的。这里有小稻秧、杂草、喷雾器大夫三个角色，每个角色分别计星：从通顺流畅、感情把握、动作适当三个方面分别计星，这里的表演实际上更侧重分角色朗读，因此“通顺流畅”最多可获5颗☆，“感情把握”最多可获3颗☆，关于动作，要让孩子适当表演，不宜过分夸张，哗众取宠，“动作适当”最多可获2颗星。
非常有意思的是，通顺流畅、感情把握、动作适当三个指标的赋值分别为5、3、2，这样，既强化“通顺流畅”这个基础性目标的地位，又鼓励能有比较好“感情把握”，然后才要求有动作配合，这样的评价要求与学习目标相当匹配，体现我们对“语文课程性质”的认识，这样就不会把“朗读学习”演变为“表演学习”，把“语文课”异化成“表演课”。
哪怕是“回家作业”，也应该追求与学习目标的匹配，比如：要求每位学生将课文进行录音，并分享至班级群。这项作业（评价任务）就与学习目标极其匹配，学生在完成录音的过程中一定会反复练习，分享到班级群之后，又能够相互借鉴，可谓一举多得，而所做的事情，都是借助课文学习语文。
语文课上学语文，天经地义，但又偏偏难以落实。攻克这个顽疾，需要我们转换视角，进行与课程性质相吻合的教材解读，设计与课程标准相一致的学习目标，开展指向学习目标的教学活动，实施与学习目标相匹配的课堂评价，确保“语文课上学语文”。
责任编辑：颜莹