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摘要：写作训练一直饱受诟病，源自当下的习作教学研究理路混乱，不能充分认识到训练在儿童言语发展中的紧要作用。在核心素养时代，要充分研究写作训练，了解写作训练的特征，尊重写作训练的流程，以此来转变习作教学思路，让写作训练为儿童的“语力”提升构建平实通畅的教学平台与通道。
关键词：写作训练；基本特征；语力
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04A-0066-05
最近，小学写作教学成为研究的热点。有两种声音甚嚣尘上：一是要大量的阅读积累，持这种观点的人以作家成长和自身学习经历为例，强调只有多读多背，才是写好文章的正途；二是要呵护儿童的言语诗性，培养和发展他们的言语个性，在小学阶段全面开展创意写作，持此种观点的人，以大量来自国外的绘本为依托，努力为当下的儿童写作推开另一扇门。
笔者以为，这两种观点似乎都有道理。因为写作需要言语积累，写作教学旨在发展人的言语个性。但是稍有常识的小学语文教师就会发现，在小学阶段，语文教科书本身就提供了大量文质兼美的范文，而且不少篇目要求儿童背诵。可现实却是，尽管有大量的优质言语输入，但是能将这些言语自如而恰当地输出者寥寥无几。再说“言语个性”，从心理学角度讲，这与一个人的天然禀赋有关。这个世界上有一种人，读了就会写，一写就能让言语烙上自己的秉性，我们称之为“作家”。当然，“言语个性”还可以通过后天培养，当儿童具备一定的言语表达技能之后，可以引导他们说自己的话，与众不同的话，渐渐地，习作中的个性色彩就会越发浓郁。对于绝大多数人来说，我们要通过后天训练来形成言语个性。但前提是，习作者必须具有言之有物、言之有序、言之有理的基本写作技能。也就是我们通常所说的“要出格，先入格”。这是言语学习的规律。
由此可见，这两条路看似无比正确，但是在小学写作教学实践和儿童言语发展的征途中并不顺畅，除了一些典型特例外，没有成批的普适样本得以印证。反而，一直饱受诟病的“写作训练”却一直支撑着当下的中小学写作教学，延续着这个民族母语传承的文脉。但是由于写作训练的质量一直不高，加之广大教师对此研究的深度和力度不够，导致写作教学中的诸多问题都与“写作训练”挂上了钩，并且背上了“机械重复”的黑锅。因此，重新回到“寫作训练”中来，置于“核心素养”的大背景之下，重新审视和认识“写作训练”的特征和作用，这是习作教学研究再出发的新逻辑和新征程。
一、饱含语境
对于“训练”，近年来在教育的主流话语中较少提及，甚至在新课程改革的实践中作为迫切的问题被加以关注和扭转。以习作教学为例，训练一直以“点式”呈现的，它不像完整的习作课堂那样，先要创设情境，激发儿童表达欲望，然后展现习作内容，进行习作指导。它体量较小，属于“短平快”“直上桥”，会在毫无铺垫的情况下强行出现在儿童的面前，以“训”的面孔进行“练”，因此显得“机械”；如果一次训练不达到预设的目标，还得出现第二次、第三次，于是，训练就有了“重复”的恶名。要改变这种境况，就得将训练和儿童的内在需要融会贯通，即给训练一个具体的“语境”。譬如写自我介绍，教师可以创设这样一个语境：学校大门口的电子大屏幕将给你一个展示空间，想一想，怎样吸引走进校门的同学，让他们愿意停下脚步了解你？又怎样让他们看了大屏幕上介绍，想主动认识你，并愿意和你交朋友？这样写作训练，有明确目的——展示自己，有真实的读者——全校师生，有具体的言语样式——自我推介，有鲜明的效果——吸引读者多，产生反响大，说明写得好。这就是有“语境”的写作训练。这样“语境”调动了儿童参与训练的欲望，化被动为主动；一次训练效果不理想，还可以变换“语境”——为自己设计名片，同样达到“自我推介”的目的。虽然“语境”变化了，言语样式转换了，但是“自我推介”的训练目标未变，不会给儿童带来“重复”之感。置写作训练于真实的“语境”中，软化了“训”的坚硬和强势，让“练”的过程变得积极主动，欲罢不能。
二、对接教材
纵观习作教学，写作训练和习作教材几乎成了两股“平行道”：写作训练属于“随机”的，儿童的语篇中只要出现普遍问题，写作训练就迅速登场，而习作教材则是“按部就班”，国标本小学语文教材编写几乎都是主题单元，读写一体化，一线教者是不能随意调整教材内容的；写作训练往往成就的是“一段”，体量小，属于随性的“快餐”，而教材习作总是要写整篇，从立意到构思，从选材到落笔再到修改，属于正式的“大餐”；写作训练可以“循环”，一次训练不到位，变换语境，再来第二次；而教材习作纯属“一次消费”，一旦教完写完，就无法逆转。好的写作训练应当就在习作教材的教学中，与教材教学属于一张“皮”：教材中的写作重难点，可以化解成几个清晰的训练点，通过一系列的写作训练逐一突破，为教材教学做好铺垫，扫平障碍；当教材习作中出现普遍而典型“瓶颈”问题，就需要将这些问题转化为若干的训练点，细嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下习作四《写一件感人的事》为例，笔者以为，不仅仅是选择“感人”事情，更重要的是，让学生笔下的文字具有震撼人心的力量，这就需要在选材和表达两个层面开发出写作训练点：一是素材充满“语力”——选材层面，什么样的事情能打动人心？教材中提供两个例子：其一，五六岁的男孩给妈妈打洗脚水，其二，背着患病的父亲上学。纵观这两个例子，他们的共同之处在于：“打破常规，亲情反哺”。大凡这样的事情都能产生“泪点”。二是言语充满“语力”——表达层面，什么样的细节刻画才能打动人心？品读“打洗脚水”的公益广告，不难发现，“艰难的动作”“温暖的话语”中蕴藏着巨大的“语能”，这两个细节具有较大训练价值。有了这样两个看得见、摸得着的训练点，学生写好“一件感人的事情”就有了基础性保障。好的习作教学就是在教学中穿插着细实的训练，将训练过程贯穿在教学的全程。
三、布点细实
习作训练不会面面俱到，总是聚焦在一个中心点上进行。这个“点”必须是“细微”的——一个写作训练点就是一根针灸的“银针”，应当扎在儿童习作最紧要的“痛处”和“痒处”，突破一点，带动全篇。譬如人教版五上习作8《学写场景》，写好“场景”，要解决的问题可能很多——场景中人或事物数量多，是否一一写过去？场景是动态的，变化快，怎么捕捉到场景最精彩的瞬间？诸如此类。但是一次教学只能将“火力”汇聚在一个点上，一课一教，一课一练，让学生一课一得。于是笔者选择了“慢速特写”——将瞬间场景用文字细细写下来。选择的训练点越小，教学的开掘就会越深入，训练的成效就会越明显。作为选准的训练点必须是“真实”的——写作训练点的选择，不是教师有条不紊地进行预设，而是面对学生的实际写作能力状态进行即时性生成。学生面对一篇习作，不会每个部分都一筹莫展，总是在关键的段落和具体细节描述处无能为力或言语艰涩。当大多数学生遭遇到相同境遇时，写作训练点就在此锁定靶向，落地生根。可以这样说，写作训练永远不是宏大的命题，一定是微观的精准操作，写作训练永远不是教师一厢情愿的运作，一定源自儿童对习作教学的真切诉求。 八、评价针对
一堂习作课，一次点式写作训练，到底质量如何，最好的评估载体就是儿童习作。面对着一个习作语篇（段），作为语文教师，仁者见仁，智者见智。如果在评价过程中，再让儿童卷入，那么可以发掘的评价点就太多了。在这个环节，最容易歧路亡羊。因此，我们在评价训练效果的过程中，要牢牢锁定评价的靶心，那就是围绕训练点所开掘的写作知识在儿童言语中的真实表现。在人教版小学语文五上习作8《学写场景》训练中，笔者将训练点定位于“慢速特写”，并且围绕这个“点”开发出“捕捉镜头”“定格细节”“放大夸张”三个操作性知识点。在习作评价环节，这三个方面作为评价内容，并且逐层细化（见表3），无论个体的自评，还是小组的互评，都能“咬定青山不放松”。这样的针对性评价，让“教”落到实处，让“练”落到要处，让“评”落在明处，写作训练的过程清晰可见，教师指导过程一目了然，一扫习作教学长期以来的玄虚模糊。
写作训练特征一直是一个开放的未知领域，需要我们一线的实践者大胆探索，不斷总结，逐步优化。与此同时，更期盼广大的语文教师了解它，尊重它，最终转化为自身的教学行为，从而真正提升习作教学在儿童习作中的“语力”，让每个儿童在小学阶段获得扎实的言语素养。
责任编辑：石萍
Writing Training to Enhance Children’s Language Competence
Based on Core Accomplishments
WU Yong
（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）
Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of children’s language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for children’s language competence promotion.
Key words： writing training； basic feature； language competence
关键词：写作训练；基本特征；语力
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04A-0066-05
最近，小学写作教学成为研究的热点。有两种声音甚嚣尘上：一是要大量的阅读积累，持这种观点的人以作家成长和自身学习经历为例，强调只有多读多背，才是写好文章的正途；二是要呵护儿童的言语诗性，培养和发展他们的言语个性，在小学阶段全面开展创意写作，持此种观点的人，以大量来自国外的绘本为依托，努力为当下的儿童写作推开另一扇门。
笔者以为，这两种观点似乎都有道理。因为写作需要言语积累，写作教学旨在发展人的言语个性。但是稍有常识的小学语文教师就会发现，在小学阶段，语文教科书本身就提供了大量文质兼美的范文，而且不少篇目要求儿童背诵。可现实却是，尽管有大量的优质言语输入，但是能将这些言语自如而恰当地输出者寥寥无几。再说“言语个性”，从心理学角度讲，这与一个人的天然禀赋有关。这个世界上有一种人，读了就会写，一写就能让言语烙上自己的秉性，我们称之为“作家”。当然，“言语个性”还可以通过后天培养，当儿童具备一定的言语表达技能之后，可以引导他们说自己的话，与众不同的话，渐渐地，习作中的个性色彩就会越发浓郁。对于绝大多数人来说，我们要通过后天训练来形成言语个性。但前提是，习作者必须具有言之有物、言之有序、言之有理的基本写作技能。也就是我们通常所说的“要出格，先入格”。这是言语学习的规律。
由此可见，这两条路看似无比正确，但是在小学写作教学实践和儿童言语发展的征途中并不顺畅，除了一些典型特例外，没有成批的普适样本得以印证。反而，一直饱受诟病的“写作训练”却一直支撑着当下的中小学写作教学，延续着这个民族母语传承的文脉。但是由于写作训练的质量一直不高，加之广大教师对此研究的深度和力度不够，导致写作教学中的诸多问题都与“写作训练”挂上了钩，并且背上了“机械重复”的黑锅。因此，重新回到“寫作训练”中来，置于“核心素养”的大背景之下，重新审视和认识“写作训练”的特征和作用，这是习作教学研究再出发的新逻辑和新征程。
一、饱含语境
对于“训练”，近年来在教育的主流话语中较少提及，甚至在新课程改革的实践中作为迫切的问题被加以关注和扭转。以习作教学为例，训练一直以“点式”呈现的，它不像完整的习作课堂那样，先要创设情境，激发儿童表达欲望，然后展现习作内容，进行习作指导。它体量较小，属于“短平快”“直上桥”，会在毫无铺垫的情况下强行出现在儿童的面前，以“训”的面孔进行“练”，因此显得“机械”；如果一次训练不达到预设的目标，还得出现第二次、第三次，于是，训练就有了“重复”的恶名。要改变这种境况，就得将训练和儿童的内在需要融会贯通，即给训练一个具体的“语境”。譬如写自我介绍，教师可以创设这样一个语境：学校大门口的电子大屏幕将给你一个展示空间，想一想，怎样吸引走进校门的同学，让他们愿意停下脚步了解你？又怎样让他们看了大屏幕上介绍，想主动认识你，并愿意和你交朋友？这样写作训练，有明确目的——展示自己，有真实的读者——全校师生，有具体的言语样式——自我推介，有鲜明的效果——吸引读者多，产生反响大，说明写得好。这就是有“语境”的写作训练。这样“语境”调动了儿童参与训练的欲望，化被动为主动；一次训练效果不理想，还可以变换“语境”——为自己设计名片，同样达到“自我推介”的目的。虽然“语境”变化了，言语样式转换了，但是“自我推介”的训练目标未变，不会给儿童带来“重复”之感。置写作训练于真实的“语境”中，软化了“训”的坚硬和强势，让“练”的过程变得积极主动，欲罢不能。
二、对接教材
纵观习作教学，写作训练和习作教材几乎成了两股“平行道”：写作训练属于“随机”的，儿童的语篇中只要出现普遍问题，写作训练就迅速登场，而习作教材则是“按部就班”，国标本小学语文教材编写几乎都是主题单元，读写一体化，一线教者是不能随意调整教材内容的；写作训练往往成就的是“一段”，体量小，属于随性的“快餐”，而教材习作总是要写整篇，从立意到构思，从选材到落笔再到修改，属于正式的“大餐”；写作训练可以“循环”，一次训练不到位，变换语境，再来第二次；而教材习作纯属“一次消费”，一旦教完写完，就无法逆转。好的写作训练应当就在习作教材的教学中，与教材教学属于一张“皮”：教材中的写作重难点，可以化解成几个清晰的训练点，通过一系列的写作训练逐一突破，为教材教学做好铺垫，扫平障碍；当教材习作中出现普遍而典型“瓶颈”问题，就需要将这些问题转化为若干的训练点，细嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下习作四《写一件感人的事》为例，笔者以为，不仅仅是选择“感人”事情，更重要的是，让学生笔下的文字具有震撼人心的力量，这就需要在选材和表达两个层面开发出写作训练点：一是素材充满“语力”——选材层面，什么样的事情能打动人心？教材中提供两个例子：其一，五六岁的男孩给妈妈打洗脚水，其二，背着患病的父亲上学。纵观这两个例子，他们的共同之处在于：“打破常规，亲情反哺”。大凡这样的事情都能产生“泪点”。二是言语充满“语力”——表达层面，什么样的细节刻画才能打动人心？品读“打洗脚水”的公益广告，不难发现，“艰难的动作”“温暖的话语”中蕴藏着巨大的“语能”，这两个细节具有较大训练价值。有了这样两个看得见、摸得着的训练点，学生写好“一件感人的事情”就有了基础性保障。好的习作教学就是在教学中穿插着细实的训练，将训练过程贯穿在教学的全程。
三、布点细实
习作训练不会面面俱到，总是聚焦在一个中心点上进行。这个“点”必须是“细微”的——一个写作训练点就是一根针灸的“银针”，应当扎在儿童习作最紧要的“痛处”和“痒处”，突破一点，带动全篇。譬如人教版五上习作8《学写场景》，写好“场景”，要解决的问题可能很多——场景中人或事物数量多，是否一一写过去？场景是动态的，变化快，怎么捕捉到场景最精彩的瞬间？诸如此类。但是一次教学只能将“火力”汇聚在一个点上，一课一教，一课一练，让学生一课一得。于是笔者选择了“慢速特写”——将瞬间场景用文字细细写下来。选择的训练点越小，教学的开掘就会越深入，训练的成效就会越明显。作为选准的训练点必须是“真实”的——写作训练点的选择，不是教师有条不紊地进行预设，而是面对学生的实际写作能力状态进行即时性生成。学生面对一篇习作，不会每个部分都一筹莫展，总是在关键的段落和具体细节描述处无能为力或言语艰涩。当大多数学生遭遇到相同境遇时，写作训练点就在此锁定靶向，落地生根。可以这样说，写作训练永远不是宏大的命题，一定是微观的精准操作，写作训练永远不是教师一厢情愿的运作，一定源自儿童对习作教学的真切诉求。 八、评价针对
一堂习作课，一次点式写作训练，到底质量如何，最好的评估载体就是儿童习作。面对着一个习作语篇（段），作为语文教师，仁者见仁，智者见智。如果在评价过程中，再让儿童卷入，那么可以发掘的评价点就太多了。在这个环节，最容易歧路亡羊。因此，我们在评价训练效果的过程中，要牢牢锁定评价的靶心，那就是围绕训练点所开掘的写作知识在儿童言语中的真实表现。在人教版小学语文五上习作8《学写场景》训练中，笔者将训练点定位于“慢速特写”，并且围绕这个“点”开发出“捕捉镜头”“定格细节”“放大夸张”三个操作性知识点。在习作评价环节，这三个方面作为评价内容，并且逐层细化（见表3），无论个体的自评，还是小组的互评，都能“咬定青山不放松”。这样的针对性评价，让“教”落到实处，让“练”落到要处，让“评”落在明处，写作训练的过程清晰可见，教师指导过程一目了然，一扫习作教学长期以来的玄虚模糊。
写作训练特征一直是一个开放的未知领域，需要我们一线的实践者大胆探索，不斷总结，逐步优化。与此同时，更期盼广大的语文教师了解它，尊重它，最终转化为自身的教学行为，从而真正提升习作教学在儿童习作中的“语力”，让每个儿童在小学阶段获得扎实的言语素养。
责任编辑：石萍
Writing Training to Enhance Children’s Language Competence
Based on Core Accomplishments
WU Yong
（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）
Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of children’s language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for children’s language competence promotion.
Key words： writing training； basic feature； language competence