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情境教学指的是在教学过程中教师通过各种方式创设贴近生活并且具有一定情感色彩的片段式教学，有趣的小情境，能够把学生的形象思维和逻辑思维有机结合起来，更好地把学生和教师的情感体验展示出来。构建灵动的小情境，有助于学生提出问题、理解知识，保护学生的天性。培养学生从简单感悟作品内容到展示自己思想情感的跨越，从而达到滋养学生个性体验的教育目的。
一、再现文本场景，展示人物的心理活动
学生在课堂上阅读课文之后建构起自己的言语生态，进而把人物的生活情境还原出来。借助言语声调上的变化，学生就由外部刺激的被动接受者变为文本信息加工的加工者。我在给学生讲授《范进中举》这篇课文的时候，首先尝试着引导学生还原范进中举的情境原生态，通过对范进和胡屠夫的两次对话来感受体验范进在没有尊严和有尊严之后的心态以及动作和心理，进而进一步品味课文的内涵。
【学生】范进道：“岳父见教的是。”
【学生】（范进）递与他道“方才费老爹的心，拿了五千块来。这六两多银子，老爹拿了去。”
学生在诵读的时候，对“岳父”两个字进行了重读，并且在称呼后停顿了一下;然后重读了“是”，这两处重读就表明了范进对自己岳父的接受和认可。同时，范进对胡屠夫的动作时双手作揖，也表明了表明了范进对胡屠夫话语的肯定。但是第二句中学生对“老爹”进行重读，并且把“爹”这个称呼故意的在言语上进行了拉长，这就和前面的称呼形成了对比;文本还强调了“六两多”等词语，在阅读的语气上比较轻，把“去”这个字读成了四声，并且戛然而止。在这种情境下，范进挺直了腰板，抬起头，比较随意地把银子递上去，还把眼睛的余光撒向了其它地方，这些言语和动作都蕴含着范进的心态：我有钱了。
从中可以看出，学生们的演读效果很到位，我在课堂上给学生又增加了演读的环节，学生通过表演阅读表现出范进装腔作势的样子，每位听课的老师都在会心的笑，这些听课的老师不仅为学生的表演笑，更为作品人物的构建而鼓掌。
在学习《藤野先生》这篇文章的时候，只要抓住鲁迅和藤野先生五次简短的对话，就能够从语言的生命架构中理解两人真挚的师生情感。例如第五次对话：
“我想去学生物学，先生教给我的学问还有用的。”
“为医学而教的解剖学之类，怕于生物学也没有什么大帮助。”他叹息道。
在这第五次对话中，表达了鲁迅先生的一次善意的谎言，藤野先生的一个真诚的遗憾，在这次对话的言谈举止中，表现了鲁迅和藤野先生的情谊。在教学中如何通过语气表现出他们两人的情谊呢？同学们经过讨论，认为对鲁迅先生的言语要读的慢一点，较慢的语速能展现出鲁迅对藤野先生的内疚之情。同时在朗读的时候要把“先生”和“有用的”这两个词语的读音要加重，对藤野先生的研读要读出可惜、无奈的语气。
第一句话中的“我想去学生物学”中的“我想去学”要慢读，并且要一字一停顿，在“学”和“生物学”之间要有更长的停顿，这就会把鲁迅的不忍心和不舍的心情表现出来，因为鲁迅去学生物学其实是一个善意的谎言。“先生教给我的学问，也还是有用的”要把语速加快，把作者急于想让藤野先生的失望之情快速消散的心情表现出来。
第二句话中藤野先生的言语要读出叹息之情，要对“也”和“大”两个字进行重点读，“怕于生物学”和“也”字之间停顿的时间要拉长。
学生在这样的情境中朗读就会让学生感悟到鲁迅“弃医从文”的无奈之举，原来还有这样一段波折，从中足以看出两人师生浓厚的情谊。
二、体验言语原生态，彰显读者的言语生命
如果我们的学生仅仅靠查字典去理解文本中字词的意思，那就真的成了“读死书”，根本不能走进文本的深处去和作者对话，不能对文本中的语言文字产生美妙的感觉。教师应该为学生创设合适的阅读“小情境”引导学生仔细阅读课文，慢慢进入角色，在身临其境中真切体验文本所要表达的内容。潘新和教授在《语文：表现与存在》这一本书说道：“以人为本”的“本”就是言语生命，也就是人的“生命”特征就是“言语”。我们的语文教育的本质是用语言唤醒学生的生命意识，促进学生发挥言语的主动性。为了能够更好体验言语的原生态，教师要敢于在教学小情境中大胆放手，给学生创造宽松的教学环境，引导学生回归生活，通过阅读展示出自己的阅读体验。
我在指导学生阅读《儒林外史》的时候，组织学生在课后进行了一次“沙龙漫谈”活动，布置学生谈谈范进和孔乙己参加科举考试的心态。
生1：我们祖先说的“万般皆下品，惟有读书高”在封建社会还是有一定道理的。范进在文本中之所以不被人重视，是因为他没有中举;孔乙己之所以被人嘲笑、打断了腿，是因为“劳心者治人者”也。
生2：科举制度在一定程度上缓和了社会各阶层之间的矛盾，贫苦的人民群众最少还有一个“希望”！
从学生这些回答中我们完全可以看出来，学生们真的是把书读进心里了，并加上了自己的思考。这就提醒教师在给学生布置“阅读任务”的时候，尽量少设置框框，多给学生点自由，学生的言语生命在于在“小情境”中深度思考，才能在原生态中得到呵护。当然，要呵护他们的言语生命，要因材施教，要选好切入口。
在学习史铁生的《秋天的怀念》时，我首先给学生创设了一個“小情境”，看插图学说话：主人公的精神世界是怎样的？学生观察之后大都回答说：“笑呵呵的”，“乐观的”。学生的这个第一印象和后面笔者介绍的实际状况形成了巨大的反差。我就从这个反差入手带领着大家走进文本，走进文本中的人物，感受作家的思想和独特的气质。“小情境”的创设，学生的言语生命得到了重新的洗礼，思想情感得到了很大的升华。
三、在阅读中质疑，重生文本的言语内涵
《范进中举》通过详细的描写范进多次参加乡试不通过，最后中了举人的事情，作者充分运用夸张的写作手法，描绘了范进喜极生悲的情境。而范进的岳父胡屠夫的形象也在吴敬梓的笔下显得立体鲜明，从言语的内涵角度我们看看胡屠夫任务性格。教参中指出：这篇文章主要通过胡屠夫在范进中举前后言语的变化，采用了对比、夸张的言语手法，鲜明刻画出胡屠夫庸俗低劣、尖酸刻薄、嫌贫爱富的人物形象，胡屠夫是一个典型的市侩形象。笔者在课堂上带领学生解读“一巴掌”是绝妙讽刺手法的运用，作者在创作文章的初衷也是这样的，但是文学作品要常读常新，敢于站在不同时代去分析、去创新，去呵护学生的心灵，引导学生在阅读中能够做到静思，能够体悟、能够洗涤自己的心灵。我们怎样才能引导他们感悟文字背后的“生命”呢？
我在教学的时候给他们布置了一个任务：胡屠夫有人情味么？“一巴掌”真的是胡屠夫打的吗？
学生们经过小组讨论之后，有的学生感觉到胡屠夫在做人上并不是一无是处，其实胡屠夫也是一个有人情味的人。有的学生说范进中了秀才后，虽然在地位上没有很大的变化，但最终也是一件好事，胡屠夫也是拿着一副猪大肠去祝贺，从这里可以看出胡屠夫并不是小气的人。女儿家中贫困，他还自带一壶酒来，可以看出胡屠夫是有人情味的。还有的学生说，胡屠夫是一个杀猪的，在封建社会是没有社会地位的，他所以要找个穷书生在投资自己的未来，帮助范进赶考三十多年，就在希望即将变为绝望的时候，范进中了举人，胡屠夫的投资一夜间也得到了回报，范进因为中举喜极而疯，胡屠夫也是这样的。有的学生说，胡屠夫的希望多大，绝望就有多大，最后喜乐无常就有多大。
学生联系了当时的社会环境，从胡屠夫自身出发，感悟到了胡屠夫还有“向善”的一面，下面是学生的一些对话片段：
生1：从言语的表面看“一巴掌”是胡屠夫打的，其实潜在的言语旨意是作者“请”他打的。
生2：作者吴敬梓受儒家“忠孝”思想的影响根深蒂固，“批判质疑”精神没能表现出来，但是这种思想缺隐藏在文本的言语中，并且一直存在着，只是需要我们慢慢地去挖掘。大家都拿范进作为“败家子”来教育自己的孩子。吴敬梓在29岁的时候曾经参加过乡试，自己感觉尚好，但是主考官却批判“文章大好人大怪”，虽然名列第一，但是仍然名落孙山。
生3：吴敬梓为什么“不数年而产尽矣”？关键是为什么参加考试多年都不中举，实际上并不是这样的，他因为有才华而出名，36岁的时候被安徽巡抚推荐为“博学鸿儒科”，但是作者没有答应。
……
阅读经典作品，引导学生走出思想的禁锢，敢于质疑，教师要勇于呵护学生个性化的言语体验，体味言语的丰富的内涵，作品的生命力就会更加强盛。在小情境教学中，我们不仅要联系生活实际，还要把生活中元素揉进去思考，教师才能不断带领学生走进文本深处，彰显文本的言语生命，让作品不断获得新生。
李明梅，新疆昭苏县第四中学教师。
一、再现文本场景，展示人物的心理活动
学生在课堂上阅读课文之后建构起自己的言语生态，进而把人物的生活情境还原出来。借助言语声调上的变化，学生就由外部刺激的被动接受者变为文本信息加工的加工者。我在给学生讲授《范进中举》这篇课文的时候，首先尝试着引导学生还原范进中举的情境原生态，通过对范进和胡屠夫的两次对话来感受体验范进在没有尊严和有尊严之后的心态以及动作和心理，进而进一步品味课文的内涵。
【学生】范进道：“岳父见教的是。”
【学生】（范进）递与他道“方才费老爹的心，拿了五千块来。这六两多银子，老爹拿了去。”
学生在诵读的时候，对“岳父”两个字进行了重读，并且在称呼后停顿了一下;然后重读了“是”，这两处重读就表明了范进对自己岳父的接受和认可。同时，范进对胡屠夫的动作时双手作揖，也表明了表明了范进对胡屠夫话语的肯定。但是第二句中学生对“老爹”进行重读，并且把“爹”这个称呼故意的在言语上进行了拉长，这就和前面的称呼形成了对比;文本还强调了“六两多”等词语，在阅读的语气上比较轻，把“去”这个字读成了四声，并且戛然而止。在这种情境下，范进挺直了腰板，抬起头，比较随意地把银子递上去，还把眼睛的余光撒向了其它地方，这些言语和动作都蕴含着范进的心态：我有钱了。
从中可以看出，学生们的演读效果很到位，我在课堂上给学生又增加了演读的环节，学生通过表演阅读表现出范进装腔作势的样子，每位听课的老师都在会心的笑，这些听课的老师不仅为学生的表演笑，更为作品人物的构建而鼓掌。
在学习《藤野先生》这篇文章的时候，只要抓住鲁迅和藤野先生五次简短的对话，就能够从语言的生命架构中理解两人真挚的师生情感。例如第五次对话：
“我想去学生物学，先生教给我的学问还有用的。”
“为医学而教的解剖学之类，怕于生物学也没有什么大帮助。”他叹息道。
在这第五次对话中，表达了鲁迅先生的一次善意的谎言，藤野先生的一个真诚的遗憾，在这次对话的言谈举止中，表现了鲁迅和藤野先生的情谊。在教学中如何通过语气表现出他们两人的情谊呢？同学们经过讨论，认为对鲁迅先生的言语要读的慢一点，较慢的语速能展现出鲁迅对藤野先生的内疚之情。同时在朗读的时候要把“先生”和“有用的”这两个词语的读音要加重，对藤野先生的研读要读出可惜、无奈的语气。
第一句话中的“我想去学生物学”中的“我想去学”要慢读，并且要一字一停顿，在“学”和“生物学”之间要有更长的停顿，这就会把鲁迅的不忍心和不舍的心情表现出来，因为鲁迅去学生物学其实是一个善意的谎言。“先生教给我的学问，也还是有用的”要把语速加快，把作者急于想让藤野先生的失望之情快速消散的心情表现出来。
第二句话中藤野先生的言语要读出叹息之情，要对“也”和“大”两个字进行重点读，“怕于生物学”和“也”字之间停顿的时间要拉长。
学生在这样的情境中朗读就会让学生感悟到鲁迅“弃医从文”的无奈之举，原来还有这样一段波折，从中足以看出两人师生浓厚的情谊。
二、体验言语原生态，彰显读者的言语生命
如果我们的学生仅仅靠查字典去理解文本中字词的意思，那就真的成了“读死书”，根本不能走进文本的深处去和作者对话，不能对文本中的语言文字产生美妙的感觉。教师应该为学生创设合适的阅读“小情境”引导学生仔细阅读课文，慢慢进入角色，在身临其境中真切体验文本所要表达的内容。潘新和教授在《语文：表现与存在》这一本书说道：“以人为本”的“本”就是言语生命，也就是人的“生命”特征就是“言语”。我们的语文教育的本质是用语言唤醒学生的生命意识，促进学生发挥言语的主动性。为了能够更好体验言语的原生态，教师要敢于在教学小情境中大胆放手，给学生创造宽松的教学环境，引导学生回归生活，通过阅读展示出自己的阅读体验。
我在指导学生阅读《儒林外史》的时候，组织学生在课后进行了一次“沙龙漫谈”活动，布置学生谈谈范进和孔乙己参加科举考试的心态。
生1：我们祖先说的“万般皆下品，惟有读书高”在封建社会还是有一定道理的。范进在文本中之所以不被人重视，是因为他没有中举;孔乙己之所以被人嘲笑、打断了腿，是因为“劳心者治人者”也。
生2：科举制度在一定程度上缓和了社会各阶层之间的矛盾，贫苦的人民群众最少还有一个“希望”！
从学生这些回答中我们完全可以看出来，学生们真的是把书读进心里了，并加上了自己的思考。这就提醒教师在给学生布置“阅读任务”的时候，尽量少设置框框，多给学生点自由，学生的言语生命在于在“小情境”中深度思考，才能在原生态中得到呵护。当然，要呵护他们的言语生命，要因材施教，要选好切入口。
在学习史铁生的《秋天的怀念》时，我首先给学生创设了一個“小情境”，看插图学说话：主人公的精神世界是怎样的？学生观察之后大都回答说：“笑呵呵的”，“乐观的”。学生的这个第一印象和后面笔者介绍的实际状况形成了巨大的反差。我就从这个反差入手带领着大家走进文本，走进文本中的人物，感受作家的思想和独特的气质。“小情境”的创设，学生的言语生命得到了重新的洗礼，思想情感得到了很大的升华。
三、在阅读中质疑，重生文本的言语内涵
《范进中举》通过详细的描写范进多次参加乡试不通过，最后中了举人的事情，作者充分运用夸张的写作手法，描绘了范进喜极生悲的情境。而范进的岳父胡屠夫的形象也在吴敬梓的笔下显得立体鲜明，从言语的内涵角度我们看看胡屠夫任务性格。教参中指出：这篇文章主要通过胡屠夫在范进中举前后言语的变化，采用了对比、夸张的言语手法，鲜明刻画出胡屠夫庸俗低劣、尖酸刻薄、嫌贫爱富的人物形象，胡屠夫是一个典型的市侩形象。笔者在课堂上带领学生解读“一巴掌”是绝妙讽刺手法的运用，作者在创作文章的初衷也是这样的，但是文学作品要常读常新，敢于站在不同时代去分析、去创新，去呵护学生的心灵，引导学生在阅读中能够做到静思，能够体悟、能够洗涤自己的心灵。我们怎样才能引导他们感悟文字背后的“生命”呢？
我在教学的时候给他们布置了一个任务：胡屠夫有人情味么？“一巴掌”真的是胡屠夫打的吗？
学生们经过小组讨论之后，有的学生感觉到胡屠夫在做人上并不是一无是处，其实胡屠夫也是一个有人情味的人。有的学生说范进中了秀才后，虽然在地位上没有很大的变化，但最终也是一件好事，胡屠夫也是拿着一副猪大肠去祝贺，从这里可以看出胡屠夫并不是小气的人。女儿家中贫困，他还自带一壶酒来，可以看出胡屠夫是有人情味的。还有的学生说，胡屠夫是一个杀猪的，在封建社会是没有社会地位的，他所以要找个穷书生在投资自己的未来，帮助范进赶考三十多年，就在希望即将变为绝望的时候，范进中了举人，胡屠夫的投资一夜间也得到了回报，范进因为中举喜极而疯，胡屠夫也是这样的。有的学生说，胡屠夫的希望多大，绝望就有多大，最后喜乐无常就有多大。
学生联系了当时的社会环境，从胡屠夫自身出发，感悟到了胡屠夫还有“向善”的一面，下面是学生的一些对话片段：
生1：从言语的表面看“一巴掌”是胡屠夫打的，其实潜在的言语旨意是作者“请”他打的。
生2：作者吴敬梓受儒家“忠孝”思想的影响根深蒂固，“批判质疑”精神没能表现出来，但是这种思想缺隐藏在文本的言语中，并且一直存在着，只是需要我们慢慢地去挖掘。大家都拿范进作为“败家子”来教育自己的孩子。吴敬梓在29岁的时候曾经参加过乡试，自己感觉尚好，但是主考官却批判“文章大好人大怪”，虽然名列第一，但是仍然名落孙山。
生3：吴敬梓为什么“不数年而产尽矣”？关键是为什么参加考试多年都不中举，实际上并不是这样的，他因为有才华而出名，36岁的时候被安徽巡抚推荐为“博学鸿儒科”，但是作者没有答应。
……
阅读经典作品，引导学生走出思想的禁锢，敢于质疑，教师要勇于呵护学生个性化的言语体验，体味言语的丰富的内涵，作品的生命力就会更加强盛。在小情境教学中，我们不仅要联系生活实际，还要把生活中元素揉进去思考，教师才能不断带领学生走进文本深处，彰显文本的言语生命，让作品不断获得新生。
李明梅，新疆昭苏县第四中学教师。