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当下语文教学因各种原因，在实际教学中忽视语文教学的生成性与创造性，过分追求语文知识维度的教学与语文应试教育的实效，使语文教学趋于肤浅。而真正的语文教学应该呈现出复杂化、立体化和多元化。应该引导对真正意义上的语文教学的深度追求，达到人文性与工具性完美结合的审美境界，让语文课更有深度审美。
一、语文课应该有学生阅读的深度之美
语文课一接触到文本首先就是要学生阅读。语文课标指出，阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。阅读是语文课的底色。要使生命底色变得丰厚润美、光彩照人，学生必须丰富研读，形成对文本的深度的有效的自学理解。在此基础上，让学生交流讨论拓展，才能水到渠成。但有些语文课常常停留在一般层面的阅读，学生读一遍课文教师就开展所谓的拓展。皮之不存毛将焉附？
阅读是一场精神的对话，是一次心灵的旅程，是一步自学的过程。阅读一是要学生“感知”获取丰厚的知识与学养。二是要学生“体验”，要在博闻广见的基础上有透徹之悟，而非一知半解之悟。三是要学生“思辨”。古人讲“熟读细参”，就是“熟读”之后的深思熟虑。学生应该在阅读中思考，在思考中阅读，在阅读中直达问题的核心，找到进一步解释与阐发的可能。只有把书读熟了，读透了，才能有“资本”开展语文课堂的生生互动，师生互动。
阅读要求学生熟读多遍，达到思维敏捷，揭示问题深刻，追求自然本真的学习之态。比如：读汪曾祺的散文《端午的鸭蛋》，要粗读，精读，品读;还要齐读，自由读，角色读。学生读三至五遍之后，才能理解“高邮咸蛋的特点是质细而油多。蛋白柔嫩，不似别处的发干、发粉，入口如嚼石灰。油多尤为别处所不及”等句子的真正内涵。教师引导学生初读感知的是高邮咸蛋好，细读才发现高邮咸蛋质细油多柔嫩，研读又读出了句子典雅的文言词语与质朴的口语相映成趣、自然和谐之美。再比如：教《湖心亭看雪》，教师由诵读环节到译读环节，学生边读边疏通文意后，教师问学生：文中明明有三个人，张岱为什么说“独往湖心亭看雪”？学生把文本读熟了，读通了，心中有文义的积淀，前后勾连，自然联想到张岱怀旧孤寂的思想情感。教师给予学生质疑的时间，学生心中的疑惑得到解答，学生对文本的解读就会更为热切。这样教师引领学生到达品读环节的时候，学生对文本的理解水到渠成。
二、语文课应该有学生合学的深度之美
所谓“合学”就是合作学习。我最近听了几节语文课，一些教师在语文课上学生合作学习热热闹闹。可静下来思考就是没有语文。问学生学到什么，学生一脸茫然。新颖活泼的学习形式，取代教师“满堂灌”的传统教学形式，这非常好。但是学生合作仅仅停留在语文课堂的组织形式和语文课堂的活动样式上，停留在以一种新鲜的语文活动样式替换旧有的语文活动样式上，那么，这样的语文课是肤浅的，而且也是没有实质意义的。这种语文课自然就缺乏深度。合作学习是组织学生开展学习讨论，是一种让学生动手、动口、动脑的课堂活动的好形式。我认为要利用好形式实践内容上的深度教学。从形式上看课堂教学的确要放手让学生讨论，让课堂充满合作交流的融洽气氛。只要有氛围，合作学习学生对文本的内涵、思想深度才有自由真实的体验，学生欣赏评价能力才有突显，生生之间在审美意义关口上才有短兵相接，高峰体验，才能真正地深度地提高语文能力。
我们努力引导学生全方位、多角度、多层面地对课文进行深度合作，是语文课程在学生讨论、质疑、批判的开放性氛围中获得的民主，是催生学习者的创造性思维。比如：教郦道元《三峡》可以把李白的《早发白帝城》与之比较，让学生找两者之间的联系。学生展开合作学习。一个组找出来了李白诗中水急（千里一日还）、景凄（猿声不住）、山多（万重山）的特点，另一个组找出来《三峡》与之对应的句子：水急（朝发白帝，暮到江陵）、景凄（属引凄异）、山多（重岩叠嶂）。这种合作学习学生找到了共性和个性，语文能力融会贯通，学生又共同攻克难关，让课堂有了一定的深度。再比如教《斑羚飞渡》一文。学生围绕“文章中让你最感动的是哪里？为什么？”展开合学，小组成员合理分工。有的学生说，斑羚飞渡的一瞬间最感人，因为那是人生的抉择。有的学生说，斑羚飞渡是假的，老斑羚不可能让自己牺牲，让小斑羚活着。这是违背自然之理的虚伪人生。这种合作学习是展开争论，有问题焦点。如果学生合作学习找到共鸣点，让二者达到统一课堂教学就又是一个深度了。我认为在学生小组合作的过程中，小组成员之间互相交流，彼此争论，互教互学，可以共同提高，既充满温情和友爱，又充满互助与竞赛。同时教师还应当教给学生合作的技巧，整个课堂人人参与学习、个个互动补充。合学让问题有了经纬度，立体感，语文课有了深度。
三、语文课应该有学生高峰体验的深度之美
笔者认为一味把课堂甩给学生，容易忽视教师的精彩讲析，语文课缺乏深度。著名的教育家于漪老师讲过，精彩的讲析有时也会让学生忍俊不禁。讲析不等于注入式教学，也不等于满堂灌教学，而是在学生跳起来也摘不到桃子时给学生应有的讲析，让学生感受高峰体验的魅力，从而提高学生的审美能力。
有时教师的分析演讲可能给学生带来人格的熏陶，人生的改变。有的人说，语文课要出语文味，我认为这也是语文味的一个方面。语文味就是要点化情感，美感，文化高度。
例如：教琦君的《春酒》教师要精讲“母亲”说的话“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”的美感。学生初步感受的是事理美，母亲要孩子们认真做事，要从点点滴滴的小事做起。但文字里还有叠词美（分分寸寸），音韵美（“分”“寸”“神”），还有节奏美（三音节，三音节，七音节）。教师还要求学生仿照母亲的话语说话：同学们，过去红军打仗没有衣服穿，红军发的衣服要求“新三年，旧三年，缝缝补补又三年”。学生仿着说“讲文明，懂礼貌，每每天天不迟到”。教师精讲，让学生体验这些美，学生真切体会到母亲的话语美，情趣美和生活美的层次感。感受到民俗文化的魅力。这样学生在教师的精彩讲解中对文本的体会就更深了。 再比如：海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》学生在朗读中讨论海子表达的是对尘世幸福生活的向往，还有的同学参考了一些书后，说海子是幻想有一个春暖花开的梦等等。老师在综合同学的意见后，可以精彩演讲自己对海子的看法，从而归纳海子追求洁净的精神世界的主题。这无疑让学生豁然开朗，给学生带来精神的升华。当然兴趣是最好的教师，知之者不如好之者，精讲还在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，引导学生提升，主动收集信息，主动判断选择，主动关注运用与创新。
四、语文课应该有学生个性生成的深度之美
有的专家说语文教学的追求不应该长期囿于如此保底的缺乏价值导向的层次，应该有一种力量来引导对真正意义上的“有效教学”的更多更大附加值的追求，达到“有效”基础上的“有价值”的境界。使教学过程具有生成性、创造性、境遇性和价值性，真正成为教书育人的过程。
我认为生成性教学实践探索能增长教师教学智慧、扩大优秀教师教学自主权、探索课堂意外应对策略。从这一点出发，我认为这样的课堂是“站在学生立场”，“接近教育真谛”，“打造生成课堂”，“达成生命之美”的课堂。我认为，课堂是学生活动的“场”，学生生成的深度之美的真正意义是学生生长利益的最大化，是教育人的不懈追求。因此生成性的语文课堂是学生生命之美的课堂也是深度之美的课堂。只有这样学生才能在学习中表现他们生成的深度之美。
我們语文教师一上课往往首先要学生怎么样，不怎么样。比如：我们上毛泽东的《新闻二则》，教师总是首先出示问题：同学们，哪是导语？哪是背景？哪是主体？同学们，文章哪些地方句子美？等等。教朱自清的《背影》总是一上课就让学生找文中有哪几处背影？怎样描写的？我们为什么不把文本交给学生，让他们读了之后有什么生成的东西拿出来讨论？童话家郑渊洁说，我们精心设计的人生都是要失败的。教师精心设计的教案在教学中总是要遇到许多问题。比如教陶渊明的《饮酒》，教师的课堂设计往往是要求学生体验诗中王国维的“无人之境”。教师说，“采菊东篱下，悠然见南山”“悠然”不仅属于人，更属于山。人闲而自在，山静而高远。这才是王国维的“无人之境”。但是学生往往又不是按照教师预先设计的方案学习，而是生成出了“山气日夕佳，飞鸟相与还”这一句是王国维的“无人之境”。学生认为这一句是生命的真谛，飞鸟结伴而行，是一支轻盈的夜曲，是复归自然，这才是王国维的“无人之境”。
所以教师应该有课堂意外应对策略。体验到文化是多元的，事物的正确答案不只是一个。这才能让学生在语文课上生成深度之美。
李义宏，湖北省荆州雨台中学教师。
一、语文课应该有学生阅读的深度之美
语文课一接触到文本首先就是要学生阅读。语文课标指出，阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。阅读是语文课的底色。要使生命底色变得丰厚润美、光彩照人，学生必须丰富研读，形成对文本的深度的有效的自学理解。在此基础上，让学生交流讨论拓展，才能水到渠成。但有些语文课常常停留在一般层面的阅读，学生读一遍课文教师就开展所谓的拓展。皮之不存毛将焉附？
阅读是一场精神的对话，是一次心灵的旅程，是一步自学的过程。阅读一是要学生“感知”获取丰厚的知识与学养。二是要学生“体验”，要在博闻广见的基础上有透徹之悟，而非一知半解之悟。三是要学生“思辨”。古人讲“熟读细参”，就是“熟读”之后的深思熟虑。学生应该在阅读中思考，在思考中阅读，在阅读中直达问题的核心，找到进一步解释与阐发的可能。只有把书读熟了，读透了，才能有“资本”开展语文课堂的生生互动，师生互动。
阅读要求学生熟读多遍，达到思维敏捷，揭示问题深刻，追求自然本真的学习之态。比如：读汪曾祺的散文《端午的鸭蛋》，要粗读，精读，品读;还要齐读，自由读，角色读。学生读三至五遍之后，才能理解“高邮咸蛋的特点是质细而油多。蛋白柔嫩，不似别处的发干、发粉，入口如嚼石灰。油多尤为别处所不及”等句子的真正内涵。教师引导学生初读感知的是高邮咸蛋好，细读才发现高邮咸蛋质细油多柔嫩，研读又读出了句子典雅的文言词语与质朴的口语相映成趣、自然和谐之美。再比如：教《湖心亭看雪》，教师由诵读环节到译读环节，学生边读边疏通文意后，教师问学生：文中明明有三个人，张岱为什么说“独往湖心亭看雪”？学生把文本读熟了，读通了，心中有文义的积淀，前后勾连，自然联想到张岱怀旧孤寂的思想情感。教师给予学生质疑的时间，学生心中的疑惑得到解答，学生对文本的解读就会更为热切。这样教师引领学生到达品读环节的时候，学生对文本的理解水到渠成。
二、语文课应该有学生合学的深度之美
所谓“合学”就是合作学习。我最近听了几节语文课，一些教师在语文课上学生合作学习热热闹闹。可静下来思考就是没有语文。问学生学到什么，学生一脸茫然。新颖活泼的学习形式，取代教师“满堂灌”的传统教学形式，这非常好。但是学生合作仅仅停留在语文课堂的组织形式和语文课堂的活动样式上，停留在以一种新鲜的语文活动样式替换旧有的语文活动样式上，那么，这样的语文课是肤浅的，而且也是没有实质意义的。这种语文课自然就缺乏深度。合作学习是组织学生开展学习讨论，是一种让学生动手、动口、动脑的课堂活动的好形式。我认为要利用好形式实践内容上的深度教学。从形式上看课堂教学的确要放手让学生讨论，让课堂充满合作交流的融洽气氛。只要有氛围，合作学习学生对文本的内涵、思想深度才有自由真实的体验，学生欣赏评价能力才有突显，生生之间在审美意义关口上才有短兵相接，高峰体验，才能真正地深度地提高语文能力。
我们努力引导学生全方位、多角度、多层面地对课文进行深度合作，是语文课程在学生讨论、质疑、批判的开放性氛围中获得的民主，是催生学习者的创造性思维。比如：教郦道元《三峡》可以把李白的《早发白帝城》与之比较，让学生找两者之间的联系。学生展开合作学习。一个组找出来了李白诗中水急（千里一日还）、景凄（猿声不住）、山多（万重山）的特点，另一个组找出来《三峡》与之对应的句子：水急（朝发白帝，暮到江陵）、景凄（属引凄异）、山多（重岩叠嶂）。这种合作学习学生找到了共性和个性，语文能力融会贯通，学生又共同攻克难关，让课堂有了一定的深度。再比如教《斑羚飞渡》一文。学生围绕“文章中让你最感动的是哪里？为什么？”展开合学，小组成员合理分工。有的学生说，斑羚飞渡的一瞬间最感人，因为那是人生的抉择。有的学生说，斑羚飞渡是假的，老斑羚不可能让自己牺牲，让小斑羚活着。这是违背自然之理的虚伪人生。这种合作学习是展开争论，有问题焦点。如果学生合作学习找到共鸣点，让二者达到统一课堂教学就又是一个深度了。我认为在学生小组合作的过程中，小组成员之间互相交流，彼此争论，互教互学，可以共同提高，既充满温情和友爱，又充满互助与竞赛。同时教师还应当教给学生合作的技巧，整个课堂人人参与学习、个个互动补充。合学让问题有了经纬度，立体感，语文课有了深度。
三、语文课应该有学生高峰体验的深度之美
笔者认为一味把课堂甩给学生，容易忽视教师的精彩讲析，语文课缺乏深度。著名的教育家于漪老师讲过，精彩的讲析有时也会让学生忍俊不禁。讲析不等于注入式教学，也不等于满堂灌教学，而是在学生跳起来也摘不到桃子时给学生应有的讲析，让学生感受高峰体验的魅力，从而提高学生的审美能力。
有时教师的分析演讲可能给学生带来人格的熏陶，人生的改变。有的人说，语文课要出语文味，我认为这也是语文味的一个方面。语文味就是要点化情感，美感，文化高度。
例如：教琦君的《春酒》教师要精讲“母亲”说的话“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”的美感。学生初步感受的是事理美，母亲要孩子们认真做事，要从点点滴滴的小事做起。但文字里还有叠词美（分分寸寸），音韵美（“分”“寸”“神”），还有节奏美（三音节，三音节，七音节）。教师还要求学生仿照母亲的话语说话：同学们，过去红军打仗没有衣服穿，红军发的衣服要求“新三年，旧三年，缝缝补补又三年”。学生仿着说“讲文明，懂礼貌，每每天天不迟到”。教师精讲，让学生体验这些美，学生真切体会到母亲的话语美，情趣美和生活美的层次感。感受到民俗文化的魅力。这样学生在教师的精彩讲解中对文本的体会就更深了。 再比如：海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》学生在朗读中讨论海子表达的是对尘世幸福生活的向往，还有的同学参考了一些书后，说海子是幻想有一个春暖花开的梦等等。老师在综合同学的意见后，可以精彩演讲自己对海子的看法，从而归纳海子追求洁净的精神世界的主题。这无疑让学生豁然开朗，给学生带来精神的升华。当然兴趣是最好的教师，知之者不如好之者，精讲还在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，引导学生提升，主动收集信息，主动判断选择，主动关注运用与创新。
四、语文课应该有学生个性生成的深度之美
有的专家说语文教学的追求不应该长期囿于如此保底的缺乏价值导向的层次，应该有一种力量来引导对真正意义上的“有效教学”的更多更大附加值的追求，达到“有效”基础上的“有价值”的境界。使教学过程具有生成性、创造性、境遇性和价值性，真正成为教书育人的过程。
我认为生成性教学实践探索能增长教师教学智慧、扩大优秀教师教学自主权、探索课堂意外应对策略。从这一点出发，我认为这样的课堂是“站在学生立场”，“接近教育真谛”，“打造生成课堂”，“达成生命之美”的课堂。我认为，课堂是学生活动的“场”，学生生成的深度之美的真正意义是学生生长利益的最大化，是教育人的不懈追求。因此生成性的语文课堂是学生生命之美的课堂也是深度之美的课堂。只有这样学生才能在学习中表现他们生成的深度之美。
我們语文教师一上课往往首先要学生怎么样，不怎么样。比如：我们上毛泽东的《新闻二则》，教师总是首先出示问题：同学们，哪是导语？哪是背景？哪是主体？同学们，文章哪些地方句子美？等等。教朱自清的《背影》总是一上课就让学生找文中有哪几处背影？怎样描写的？我们为什么不把文本交给学生，让他们读了之后有什么生成的东西拿出来讨论？童话家郑渊洁说，我们精心设计的人生都是要失败的。教师精心设计的教案在教学中总是要遇到许多问题。比如教陶渊明的《饮酒》，教师的课堂设计往往是要求学生体验诗中王国维的“无人之境”。教师说，“采菊东篱下，悠然见南山”“悠然”不仅属于人，更属于山。人闲而自在，山静而高远。这才是王国维的“无人之境”。但是学生往往又不是按照教师预先设计的方案学习，而是生成出了“山气日夕佳，飞鸟相与还”这一句是王国维的“无人之境”。学生认为这一句是生命的真谛，飞鸟结伴而行，是一支轻盈的夜曲，是复归自然，这才是王国维的“无人之境”。
所以教师应该有课堂意外应对策略。体验到文化是多元的，事物的正确答案不只是一个。这才能让学生在语文课上生成深度之美。
李义宏，湖北省荆州雨台中学教师。