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[摘 要]
近年来，厦门双十中学一直致力于校本课程《中国传统文化》的跨学科教学实践，它既有利于校本课程的进深发展，更能助力宏观层面上的核心素养尽快扎实落地。经由理论分析和实践尝试，期待未来可以在中学校本课程领域，开展大规模的跨学科主题式教学。
[关键词]
校本课程；跨学科；主题式；核心素养
最早系统论证核心素养的经合组织（OECD）认为：“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）的概念，由三种能力构成：其一，使用工具进行沟通的能力（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力）；其二，在异质集体交流的能力（构筑与他者关系的能力；团队合作的能力；处理与解决冲突的能力）；其三，自律地行动的能力（在复杂的大环境中行动与决策的能力；设计与实施人生规划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边界与需求的能力）。这些能力都需要运用不仅一个学科的知识、方法与理念，需要综合的、全面的认知方略与解决问题的能力，都指向跨学科。
厦门双十中学《中国传统文化》校本课程跨学科推展数年，将中学生的素质教育与德育教育以更新颖活泼的方式推动，积累了相当多的经验，值得进行深入的科学分析，并做出更好的未来规划。
一、跨学科主题式校本课程助力核心素养落地
（一）核心素养为跨学科校本课程建设提供了思考方向和要求
台湾中正大学的蔡清田把核心素养比喻成课程发展的“DNA”，核心素养规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。
1.核心素养是课程改革的灵魂
“核心素养”是一种终身学习的能力与修养，它既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，“要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。”换言之，“在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识习得与借助知识技能的运用，培育思考力、判断力、表达力，应当视为‘飞机的双翼’，同样得到重视”。
2.核心素养明确提出了跨学科的要求
核心素养勾勒了21世纪新型人才的形象，直接规约了学校教育的内容与方法。2016年6月，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告，明确提出开设面向21世纪核心素养课程的几个要求：
（1）将21世纪核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。
（2）设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容，如STEM（科学—技术—工程—数学）
（3）开发课程资源，如美国21世纪素养联盟研发的课程资源用于支持中小学课程。
（二）跨学科主题式校本课程为核心素养的发展提供了载体与可能
1.课程设计方面
（1）跨学科主题式校本课程的教学目标是核心素养和课程标准的具体体现
在设计跨学科校本课程教学目标的时候，可以在核心素养目标的统领下，依据各学科新修订的课程标准，比对各学科各自的学科素养目标、归并、统筹适应学生跨学科素养培育的素养目标，使核心素养目标具体化、细致化。
（2）跨学科主题式校本课程的构成方法能提升协同探究、解决复杂问题的素养
华东师范大学课程与教学研究所的钟启泉教授认为，教学中的单元有“教材单元”（学科单元）和“经验单元”（生活单元）两种，前者是学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成、以学科架内的模块式的学习内容为主、按“目标—达成—评价”的思路编制的；后者是以学习者的生活经验作为基础所构成、打破学科的框架、按“主题—探究—表达”的方式编制的。
包括跨学科主题式校本课程在内的后一种单元，正在成为世界课程发展的主流。它能让学习者共同地探究课题，展开协同性、活动性学习，保障每一个学习者表现并反思学习成果的经验。从这个意义上说，“抓住了单元设计，就抓住了撬动整个课堂转型的一个支点。”
（3）跨学科主题式校本课程主题的选取思路与核心素养一致
核心素养的选取反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。
而跨学科主题式校本课程由于其校本性和生本性，主题的确定直接指向学生的生活，或是社会的、经济的、技术的、生态的和道德问题及它们之间关系的认识；同时由于其跨学科性，也努力选取能够激发学生想象力与创造力、调动不同学科思维的主题，或者是强调团队人员密切合作的主题。
2.教学实践方面
跨学科主题式的校本课程的实施特点，在于它的過程性、合作性和跨学科性，均有助于提升核心素养。它是由师生共同开发、管理、评价的课程，能极大地提升学生个体在群体、社会中思考、选择、行动的能力，有助于培养社会的人、国际化的人，以及善于“在异质集体交流的能力”（OECD）。它围绕一个各科有交集的主题，重建各学科的课程内容，这有利于学生习得人文、科学等各领域的知识和技能，这正是我国核心素养中的第一大素养“文化基础”。运用不同学科的理论和方法解决共同性的问题，能形成事物的多视角认识、拓展世界理解的能力，应对复杂的现实问题，这类似于核心素养“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成、培养学生多思维、理性思维”的要求。而这正是中国学生所需要具备的自主发展（第二大素养，包含学会学习、健康生活）、社会参与（第三大素养，包含责任担当、实践创新）。 3.教育评价方面
跨学科主题式校本课程，是以综合、发展、全面的眼光来设立评价指标的，它的最终目标是学生的终身学习能力和跨学科素养的提升，这符合核心素养的内涵：是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，关注学生的综合表现、持续终身发展。
二、厦门双十中学《中国传统文化》校本课程的实施情况与跨学科推展
厦门双十中学经过多年的理论分析和实践探索，逐渐摸索出一种校本课程的新模式：以历史学科为核心，集中历史、语文、地理、政治、音乐等学科的教师力量，利用社区、高校专家、家长等资源，改编、自编《厦门双十中学<中国传统文化>校本课程系列教材》，连续三年实施以《中国传统文化》为主题的跨学科校本课程。
实施路径（以高一年为例）：主题确定——计划制订——资源配置——课程实施——课程评价。
【主题确定】
针对高一年级学生进行了问卷调查和个别访谈，经由学生的自主选择确定活动的方向和活动主题为：中国传统文化。双十中学的实践者认为，在基础教育阶段推行中华优秀传统文化教育具有重要意义。
【计划制订】
课程计划是校本课程的核心。计划的第一步是针对课程目标，设定学科素养目标与跨学科素养目标（跨学科素养是超越学科框架的，适应学生发展自我、融入社会及解决现实、未来问题的必备品格和基本能力。它包含两部分：一是包含各学科素养中共通的内容；二是包含学科之外的生活经验、情感体验及实践能力，如社会责任等。），据此制定出达成这些目标的具体措施。
Ⅰ文化基础：
⒈人文底蕴：①人文积淀 ②人文情怀 ③审美情趣
⒉科学精神：①理性思维 ②批判质疑 ③勇于探究
Ⅱ自主发展
1.学会学习：①乐学善学 ②勤于反思 ③信息意识
2.健康生活：①珍爱生命 ②健全人格 ③自我管理
Ⅲ社会参与
1.责任担当：①社会责任 ②国家认同 ③国际理解
2.实践创新：①劳动意识 ②问题解决 ③技术运用
双十中学让不同科目都参与到学生良好素养的养成。如语文学科从《世说新语鉴赏》《诗经鉴赏》入手，依托国学社、朗诵社、戏剧社等学生社团活动，在期末开展大型朗诵比赛、家族伦理教育的辩论赛；地理学科利用双十中学天文协会、双十中学天文网站的平台观测天文现象、制作星图，并参加各级天文奥赛等各级各类的天文竞赛，成果有天文观测摄影展及图片展、各级天文奥赛取得的包括国际天文奥赛二等奖的成绩，并举办了省天文夏令营、海峡两岸天文夏令营；音乐学科的校本课程是《古典乐器赏析与学习：美丽的陶笛》，用欣赏与演奏古老乐器陶笛的方式，教会学生欣赏中国传统文化中的古典之美，课程期间还教授陶笛演奏技巧，结束时学生已经能在艺术节中展现自己对古典音乐之美的感受了；政治学科则采取传统与现代并行的方式，开设《身边的中国元素》和《模拟联合国活动》两种校本课程，采用论坛和辩论的学习方式，使学生在了解中国传统文化的同时，通过参加国际学生模拟联合国的交流和比赛，培养爱国情怀和国际视野。
【负责教师】中国传统文化校本课程教师群：以历史学科为核心，集中历史、语文、地理、政治、音乐等学科的教师。
【主要教材】该课程体系顺利实施的关键，就是该校教师自主改编、新編的一整套以《中国传统文化》为主题的跨学科校本课程系列教材。
本套教材的特点是：
1.横向统整：以核心素养为目标，对与传统文化相关的学科进行水平统整，涵盖中学阶段社会科学领域的主要科目。
以历史学科为中心的系列教材有《中国传统文化概论》《中国古典文献学》《中国思想史略》《台湾地区文化》《历史上的闽国》《名校、名景、名人背后的厦门历史》等；
地理学科有《上知天文下知地理》；
语文学科有《闽南语读唐诗》《古典文学鉴赏之〈世说新语〉》《古典文学鉴赏之〈诗经〉》；
政治学科有《我们身边的中国文化》《模拟联合国实践活动与核心素养》；
音乐学科有《古典乐器赏析与学习：美丽的陶笛》。
2.纵向连贯：针对不同教育阶段的发展特点，对应各个教育阶段核心素养的培育目标，适用不同教材。
如：历史学科：初中适用《名人、名校、名景背后的厦门历史》（初一）、《历史上的闽国》（初二）；高中适用《中国传统文化概论》（高一）、《中国古典文献学》（高二）、《中国思想史略》（高三）。
又如，语文学科：初中适用《闽南语读唐诗》，高中适用《古典文学鉴赏系列》。
【课程实施】
1.课程实施的组织与管理
学校成立了专门的组织机制，配套相应的课程管理章程，提供强有力的行政支持，组织制度出台、课程设置、学生选班、人员安排、教室协调、过程考勤、师生评价、档案管理等工作。
2.课程的教学操作流程
流程：课程申报与审核——学生选班——参加活动——师生评价。
流程执行者的顺序：学校课程领导班子——教务处——各教研组——相关科目教师。
【课程评价】
对教师的评价：以积分形式进行评价，包括出勤、小结、成果展示、学生问卷等；
对学生的评价：实行学生自评、互评和教师、家长、社会评价相结合。
以历史学科给予的评价为例：
学生自评：
1.过程性评价：
①以反思的形式，描述关于学习之前、学习过程和之后的对比：关于对历史学习的兴趣、搜集材料的能力、表达观点的能力、团队合作的能力，以及人文情怀；关于完成任务的水准；
②对几次制作课件的水平提高程度的评价。 2.结果性评价：
①论文：自选关于中国传统文化的某些方面、角度进行分析；
②期末论坛或辩论的发言稿。
小组互评：
1.过程性评价：
记录学生在几次与此校本课程相关的学生辩论、学生论坛、学生社团如国学社、汉服社、灯谜协会中的表现，有什么进步；
2.结果性评价：关于完成某项任务的水准，与他人合作的情形、所做的贡献。
教师总评：
1.过程性评价：
①学生自制的课件水平的变化程度；
②学生听课、发言的情况；
③几次参加团体活动的变化有什么不同？
2.结果性评价：
①制作的道具、课件水平如何；
②学生论文成绩、某些活动、期末的大型论坛的表现。
最后，综合参考出勤情况、作业、成果展示、期末总结，给予相应等级。课程成绩记入学生学习档案，合格者给予2学分。
三、厦门双十中学《中国传统文化》校本课程推展的科学分析与未来发展
双十中学的实践与理论的分析互相印证，说明围绕一个主题，以一个学科为核心，聚合多个学科的力量进行校本课程教学、提升核心素养，效果是非常显著的。
（一）校本课程的设计方面要朝向推动核心素养的扎实落地
1.主题的选择体现以学生为本的理念
一方面，传统文化的选题渗透给学生的是一种爱家爱国爱他人的大情怀、大智慧，一种全球意识、家国情怀、环境素养和文化理解，相信能使学生受益终身；另一方面，它又是针对高一年级学生进行了问卷调查和个别访谈，经由学生的自主选择确定的、是学生所关心的、所渴望深入了解的。
2.完美对接课程目标和核心素养
在制订计划时，各学科成功地在共同的主题上寻找学科立足点，将本学科的核心素养要求与学生应当具备的跨学科核心素养要求合理地联系起来，推动了核心素养具体化、可操作化，实践了OECD所提倡的素养培养，使“个体在特定的情境下，能成功地满足情境中的负复杂要求与挑战”。几年来，本校的文、理科学生都非常踊跃报名参加传统文化校本课程，这就等于直接对该课程的品质、口碑、效益做出评价。
3.实现师生角色多样化转变
跨学科后，课程更为复杂，学生自主管理的作用凸显，如对国学社、汉服社、灯谜协会、模拟联合国等学生社团的管理。但是教师管理角色沒有缺失，而是从更宏观的角度，协调学生和学生之间、学生和各科教师、学生和学校之间的关系，保证了课程良性运转。事实上，教师和学生成为共同的课程开发者、学习者、管理者和评价者。
4.有机整合各种资源
其一，整合各学科资源。
在确定了传统文化主题后，历史、地理、语文、政治、音乐、心理各科教师都在校本课程这个平台上找到了发挥自己学科特长的位置。因各科都选择有较好专业特长的教师，该课程便有了足够的厚度，能给学生较深的文化积淀；但同时由于有主题的引导，他们又都能提供给学生高一级思维能力的发展，使课程更像化合物，而不是混合物。
其二，整合校内各资源。
一方面，教材以自编、改编为主；另一方面，也有效地利用了教室、图书馆、天文台、管弦乐队、模拟联合国活动基地。
其三，整合校内与校外课程资源。
各科的设计都有意识地聚合了各种力量，如针对同学家庭成员或社区成员开展问卷调查和统计；针对社会团体或机构人士、科学家、历史学家、民俗学家进行访谈；邀请校外人士涉及闽南文化专家、天文学家、音乐家、政治活动家开展演讲、演出；评判的环节也是请家长、社区人士和专家广泛参与的。加上实践基地、博物馆、孔庙、文庙的文物古迹、名人故居地……各种资源优势互补、形成合力，共同帮助学生理解传统文化。
（二）教学实践方面应切实贯彻多学科交叉融合
1.以学生为主实施
学生是跨学科学习的主人，他们更能聚焦问题，更需要提供给他们解决问题的机会。如问卷调查、走访调查、文献搜集整理、研究性学校、开设讲座、影视观摩、知识竞赛、戏剧小品、学生辩论、学生论坛，让学生亲身体验、思考、感悟，培养思考力、行动力。
2.及时调整课程方案
双十中学的实践中，课程不是一成不变的。教师和学生完全可以及时捕捉课堂动态生成的因素，根据核心素养目标及时调整课程目标、课程内容，甚至上课时间、聘请的专家，都可调整，使过程越来越善化，这就是所谓校本课程“船小好调头”的道理。
这种生成性，显示了核心素养的价值追求：在过程中成长，逐渐形成健全的人格。
3.建立合作文化
在整个学习过程中，不断穿插讨论等小组活动项目，课程结束时，设计以年级为单位的朗诵比赛、学生辩论、学生论坛、情景剧表演、戏剧表演、辩论赛、图片展示等大型项目，都需要学生进入团体，进行更深程度的分工合作，携手完成任务。
同时由于跨学科活动涉及的内容广泛，学生无法闭门造车，需要走进社区，广泛接触各种人群，从而学会建立良好的人际关系，增强社会责任感，解决各种复杂问题。
（三）教育评价方面要着眼长远、综合评价
该课程的评价，充分体现了“一切为了学生发展”教育立意，这与核心素养立足于终身发展的目标不谋而合。表现性评价是一种质性评价，通过对受评者完成任务的过程和结果表现的考察，来实现对受评者的评价。如前述大型项目，过程都记录每个成员的角色、表现，或是对学生出色地完成某一个任务加以赞扬，或者是肯定他们某些方面的特长，有利于保护那些无法保持长久良好表现、或无法做到全面发展的学生。
同时，各科都注意积累过程性素材，包括学生档案袋、实验报告、调查报告、学生作品、研究成果、心得体会，不强调横向与他人的对比，而是强调纵向将自己的不同学习阶段进行对比，意在肯定其进步之处。 另外，各科实行教师评价、学生自评和同学互评相结合的多元参与方式，属于多元化评价，这样对学生的评价才趋于全面、客观，有利于他们的成长。这才是有利于学生的发展性评价，它“不仅有甄别和选拔的功能，也能很好地满足评价的诊断功能、激励功能和发展功能”。
（四）校本课程跨学科式推展未来有较大的发展空间
作为新生事物，尽管仍存在许多局限，但是发展的空间巨大，只要认准核心素养立德树人的根本目标，从学校、教师与学生三个方面持续改进，一定能日臻完善。
学校角度：
1.应当有清晰、科学的体系构架
根据学校的办学宗旨，运用SWOT分析法进行充分调查后，整合资源、提前规划；可以考虑逐渐将理科科目整合进来。
2.协调各课程要素和课程资源之间的关系
学校管理部门需要在计划制订之初和执行过程中，始终保持关注，处理好各要素之间的关系。如：比例关系：规划、调整、设定各学科在课程中所占的最佳比例；
空间关系：横向统整，即建立相邻课程成分和课程要素之间真正的、内在的关联，不能只满足于拼盘式的跨学科，使之产生“1 1>2”的整体效应；纵向的连贯，注意各年级之间内容应有难度的区分，避免不当重复；
时间关系：各个活动项目的先后顺序、前后衔接关系、时间长短关系；此外，还有各个课程资源之间的关系，如校内外专家、本地资源与外地资源、校内活动与社会活动……，都需要有一盘棋的思想，在全局观念下处理好具体细微的事情。
3.形式可以更丰富多彩
可以和研究性学习、班会活动、学生会活动、学校的大型庆祝活动、暑期夏令营、行业专家活动、社会公益活动、社会重大事件密切关联起来。
4.注意发展的可持续性
所开发的教材应当既有一定的稳定性，又能随着时代的发展不断更新调整，并且保持独特而有趣的风格，真正成为学校的名片。
5.评价体系应当更为科学完整
最大的难点是建立全面的、动态的、科学合理的、有效度的跨学科评价体系。它需要有横向的分析，将学生综合核心素养与各学科的学科素养同时浏览、分析，综合考虑，给出一个合理的等级；同时也要注意纵向的分析，要将某个年级学生的水平，与该年级向下一至二个年级、向上一至二个年级进行系统分析，观察得出学生的身心发展與素养水平层级。
除了等级的划分，还需要可以量化的、可以推广的常模，比如“学生综合能力量表”“课程综合评价量表”“教师综合水平量表”等。
台湾地区对核心素养转化为领域（科目）的课程设计值得借鉴。该设计将九大核心素养纵向分成三个教育阶段，横向细化为各领域（科目）的具体层级目标，各目标清晰、明确，可以量化。
教师角度：
1.把握整合的范围。要有更强的跨学科意识，注意寻找问题情境中的学科交融性、内在逻辑性、情境熟识度，以便重建新的学科体系。
2.保持学科的独立性。跨界的前提就是要有边界，所以原有学科的独立性和功能不能消解。
3.及时更新知识跨学科教学对教师的知识结构提出了新的挑战，教师的知识结构亟待更新，使自己的知识从单一知识到复合性知识发展。
4.加强课程开发、实施能力要积极参加培训，建立现代化的、创新型的课程意识，通过与其他学科教师的对话、合作和设计，真正融入到跨学科校本课程教师共同体中。
正如台湾地区学者林文生所说，“教师的教学知识，经过不断地实践修正与反思，再透过同侪教师或异质专家的对话进行知识辩证，透过如此递归反复的历程，脉络化教师教学的专业知识，教师从单一教学法的信奉者，复杂化为多元心智工具的联结，形成一个判断现场事件发生的网络”。
学生角度：
1.做自己学习和生活的小主人，在更大的层面培养自律行动的能力。
2.要在应试背景下对自己的学习特长、性格和将来的职业诉求有清晰的认识，才能充分利用跨学科校本课程的舞台，将来以健全之人格适应社会。
理论和实践的研究表明，开展跨学科主题式校本课程的开发与实施，是目前的一种极为适切的课程改革方案。它与核心素养的目标、定位、性质以及其本身特有的综合性、过程性不谋而合，应当有利于推动核心素养迅速而扎实地落地。
如果说，核心素养是教育领域的优良种子的话，那么，在校本课程这块教育的肥沃土壤上，跨学科主题式课程就是我们新研发的技术，我们若精耕细作、耐心守候，则开花结果来日可期。
[参 考 文 献]
[1]田中义隆.21世纪型能力与各国的教育实践[M].东京：明石书店，2015.
[2]钟启泉.基于核心素养的挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.
[3]黄金鲁克.面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验[J].辽宁教育.2016（18）.
[4]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[5]柴葳，刘博智.凝练学生发展核心素养 培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问.中国教育报，2016-9-14.
[6]蔡文艺，周坤亮.以“核心素养”为中心的课程设计：苏格兰的经验和启示[J].辽宁教育，2014（7）.
[7]陈温柔.历史试题与学生的发展性评价[J].福州：福建基础教育研究，2009（1）.
[8]蔡清田.国民核心素养转化成为领域/科目核心素养的课程设计[J].长沙：湖南师范大学教育科学学报，2016（5）.
（责任编辑：张华伟）
近年来，厦门双十中学一直致力于校本课程《中国传统文化》的跨学科教学实践，它既有利于校本课程的进深发展，更能助力宏观层面上的核心素养尽快扎实落地。经由理论分析和实践尝试，期待未来可以在中学校本课程领域，开展大规模的跨学科主题式教学。
[关键词]
校本课程；跨学科；主题式；核心素养
最早系统论证核心素养的经合组织（OECD）认为：“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）的概念，由三种能力构成：其一，使用工具进行沟通的能力（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力）；其二，在异质集体交流的能力（构筑与他者关系的能力；团队合作的能力；处理与解决冲突的能力）；其三，自律地行动的能力（在复杂的大环境中行动与决策的能力；设计与实施人生规划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边界与需求的能力）。这些能力都需要运用不仅一个学科的知识、方法与理念，需要综合的、全面的认知方略与解决问题的能力，都指向跨学科。
厦门双十中学《中国传统文化》校本课程跨学科推展数年，将中学生的素质教育与德育教育以更新颖活泼的方式推动，积累了相当多的经验，值得进行深入的科学分析，并做出更好的未来规划。
一、跨学科主题式校本课程助力核心素养落地
（一）核心素养为跨学科校本课程建设提供了思考方向和要求
台湾中正大学的蔡清田把核心素养比喻成课程发展的“DNA”，核心素养规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。
1.核心素养是课程改革的灵魂
“核心素养”是一种终身学习的能力与修养，它既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，“要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。”换言之，“在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识习得与借助知识技能的运用，培育思考力、判断力、表达力，应当视为‘飞机的双翼’，同样得到重视”。
2.核心素养明确提出了跨学科的要求
核心素养勾勒了21世纪新型人才的形象，直接规约了学校教育的内容与方法。2016年6月，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告，明确提出开设面向21世纪核心素养课程的几个要求：
（1）将21世纪核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。
（2）设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容，如STEM（科学—技术—工程—数学）
（3）开发课程资源，如美国21世纪素养联盟研发的课程资源用于支持中小学课程。
（二）跨学科主题式校本课程为核心素养的发展提供了载体与可能
1.课程设计方面
（1）跨学科主题式校本课程的教学目标是核心素养和课程标准的具体体现
在设计跨学科校本课程教学目标的时候，可以在核心素养目标的统领下，依据各学科新修订的课程标准，比对各学科各自的学科素养目标、归并、统筹适应学生跨学科素养培育的素养目标，使核心素养目标具体化、细致化。
（2）跨学科主题式校本课程的构成方法能提升协同探究、解决复杂问题的素养
华东师范大学课程与教学研究所的钟启泉教授认为，教学中的单元有“教材单元”（学科单元）和“经验单元”（生活单元）两种，前者是学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成、以学科架内的模块式的学习内容为主、按“目标—达成—评价”的思路编制的；后者是以学习者的生活经验作为基础所构成、打破学科的框架、按“主题—探究—表达”的方式编制的。
包括跨学科主题式校本课程在内的后一种单元，正在成为世界课程发展的主流。它能让学习者共同地探究课题，展开协同性、活动性学习，保障每一个学习者表现并反思学习成果的经验。从这个意义上说，“抓住了单元设计，就抓住了撬动整个课堂转型的一个支点。”
（3）跨学科主题式校本课程主题的选取思路与核心素养一致
核心素养的选取反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。
而跨学科主题式校本课程由于其校本性和生本性，主题的确定直接指向学生的生活，或是社会的、经济的、技术的、生态的和道德问题及它们之间关系的认识；同时由于其跨学科性，也努力选取能够激发学生想象力与创造力、调动不同学科思维的主题，或者是强调团队人员密切合作的主题。
2.教学实践方面
跨学科主题式的校本课程的实施特点，在于它的過程性、合作性和跨学科性，均有助于提升核心素养。它是由师生共同开发、管理、评价的课程，能极大地提升学生个体在群体、社会中思考、选择、行动的能力，有助于培养社会的人、国际化的人，以及善于“在异质集体交流的能力”（OECD）。它围绕一个各科有交集的主题，重建各学科的课程内容，这有利于学生习得人文、科学等各领域的知识和技能，这正是我国核心素养中的第一大素养“文化基础”。运用不同学科的理论和方法解决共同性的问题，能形成事物的多视角认识、拓展世界理解的能力，应对复杂的现实问题，这类似于核心素养“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成、培养学生多思维、理性思维”的要求。而这正是中国学生所需要具备的自主发展（第二大素养，包含学会学习、健康生活）、社会参与（第三大素养，包含责任担当、实践创新）。 3.教育评价方面
跨学科主题式校本课程，是以综合、发展、全面的眼光来设立评价指标的，它的最终目标是学生的终身学习能力和跨学科素养的提升，这符合核心素养的内涵：是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，关注学生的综合表现、持续终身发展。
二、厦门双十中学《中国传统文化》校本课程的实施情况与跨学科推展
厦门双十中学经过多年的理论分析和实践探索，逐渐摸索出一种校本课程的新模式：以历史学科为核心，集中历史、语文、地理、政治、音乐等学科的教师力量，利用社区、高校专家、家长等资源，改编、自编《厦门双十中学<中国传统文化>校本课程系列教材》，连续三年实施以《中国传统文化》为主题的跨学科校本课程。
实施路径（以高一年为例）：主题确定——计划制订——资源配置——课程实施——课程评价。
【主题确定】
针对高一年级学生进行了问卷调查和个别访谈，经由学生的自主选择确定活动的方向和活动主题为：中国传统文化。双十中学的实践者认为，在基础教育阶段推行中华优秀传统文化教育具有重要意义。
【计划制订】
课程计划是校本课程的核心。计划的第一步是针对课程目标，设定学科素养目标与跨学科素养目标（跨学科素养是超越学科框架的，适应学生发展自我、融入社会及解决现实、未来问题的必备品格和基本能力。它包含两部分：一是包含各学科素养中共通的内容；二是包含学科之外的生活经验、情感体验及实践能力，如社会责任等。），据此制定出达成这些目标的具体措施。
Ⅰ文化基础：
⒈人文底蕴：①人文积淀 ②人文情怀 ③审美情趣
⒉科学精神：①理性思维 ②批判质疑 ③勇于探究
Ⅱ自主发展
1.学会学习：①乐学善学 ②勤于反思 ③信息意识
2.健康生活：①珍爱生命 ②健全人格 ③自我管理
Ⅲ社会参与
1.责任担当：①社会责任 ②国家认同 ③国际理解
2.实践创新：①劳动意识 ②问题解决 ③技术运用
双十中学让不同科目都参与到学生良好素养的养成。如语文学科从《世说新语鉴赏》《诗经鉴赏》入手，依托国学社、朗诵社、戏剧社等学生社团活动，在期末开展大型朗诵比赛、家族伦理教育的辩论赛；地理学科利用双十中学天文协会、双十中学天文网站的平台观测天文现象、制作星图，并参加各级天文奥赛等各级各类的天文竞赛，成果有天文观测摄影展及图片展、各级天文奥赛取得的包括国际天文奥赛二等奖的成绩，并举办了省天文夏令营、海峡两岸天文夏令营；音乐学科的校本课程是《古典乐器赏析与学习：美丽的陶笛》，用欣赏与演奏古老乐器陶笛的方式，教会学生欣赏中国传统文化中的古典之美，课程期间还教授陶笛演奏技巧，结束时学生已经能在艺术节中展现自己对古典音乐之美的感受了；政治学科则采取传统与现代并行的方式，开设《身边的中国元素》和《模拟联合国活动》两种校本课程，采用论坛和辩论的学习方式，使学生在了解中国传统文化的同时，通过参加国际学生模拟联合国的交流和比赛，培养爱国情怀和国际视野。
【负责教师】中国传统文化校本课程教师群：以历史学科为核心，集中历史、语文、地理、政治、音乐等学科的教师。
【主要教材】该课程体系顺利实施的关键，就是该校教师自主改编、新編的一整套以《中国传统文化》为主题的跨学科校本课程系列教材。
本套教材的特点是：
1.横向统整：以核心素养为目标，对与传统文化相关的学科进行水平统整，涵盖中学阶段社会科学领域的主要科目。
以历史学科为中心的系列教材有《中国传统文化概论》《中国古典文献学》《中国思想史略》《台湾地区文化》《历史上的闽国》《名校、名景、名人背后的厦门历史》等；
地理学科有《上知天文下知地理》；
语文学科有《闽南语读唐诗》《古典文学鉴赏之〈世说新语〉》《古典文学鉴赏之〈诗经〉》；
政治学科有《我们身边的中国文化》《模拟联合国实践活动与核心素养》；
音乐学科有《古典乐器赏析与学习：美丽的陶笛》。
2.纵向连贯：针对不同教育阶段的发展特点，对应各个教育阶段核心素养的培育目标，适用不同教材。
如：历史学科：初中适用《名人、名校、名景背后的厦门历史》（初一）、《历史上的闽国》（初二）；高中适用《中国传统文化概论》（高一）、《中国古典文献学》（高二）、《中国思想史略》（高三）。
又如，语文学科：初中适用《闽南语读唐诗》，高中适用《古典文学鉴赏系列》。
【课程实施】
1.课程实施的组织与管理
学校成立了专门的组织机制，配套相应的课程管理章程，提供强有力的行政支持，组织制度出台、课程设置、学生选班、人员安排、教室协调、过程考勤、师生评价、档案管理等工作。
2.课程的教学操作流程
流程：课程申报与审核——学生选班——参加活动——师生评价。
流程执行者的顺序：学校课程领导班子——教务处——各教研组——相关科目教师。
【课程评价】
对教师的评价：以积分形式进行评价，包括出勤、小结、成果展示、学生问卷等；
对学生的评价：实行学生自评、互评和教师、家长、社会评价相结合。
以历史学科给予的评价为例：
学生自评：
1.过程性评价：
①以反思的形式，描述关于学习之前、学习过程和之后的对比：关于对历史学习的兴趣、搜集材料的能力、表达观点的能力、团队合作的能力，以及人文情怀；关于完成任务的水准；
②对几次制作课件的水平提高程度的评价。 2.结果性评价：
①论文：自选关于中国传统文化的某些方面、角度进行分析；
②期末论坛或辩论的发言稿。
小组互评：
1.过程性评价：
记录学生在几次与此校本课程相关的学生辩论、学生论坛、学生社团如国学社、汉服社、灯谜协会中的表现，有什么进步；
2.结果性评价：关于完成某项任务的水准，与他人合作的情形、所做的贡献。
教师总评：
1.过程性评价：
①学生自制的课件水平的变化程度；
②学生听课、发言的情况；
③几次参加团体活动的变化有什么不同？
2.结果性评价：
①制作的道具、课件水平如何；
②学生论文成绩、某些活动、期末的大型论坛的表现。
最后，综合参考出勤情况、作业、成果展示、期末总结，给予相应等级。课程成绩记入学生学习档案，合格者给予2学分。
三、厦门双十中学《中国传统文化》校本课程推展的科学分析与未来发展
双十中学的实践与理论的分析互相印证，说明围绕一个主题，以一个学科为核心，聚合多个学科的力量进行校本课程教学、提升核心素养，效果是非常显著的。
（一）校本课程的设计方面要朝向推动核心素养的扎实落地
1.主题的选择体现以学生为本的理念
一方面，传统文化的选题渗透给学生的是一种爱家爱国爱他人的大情怀、大智慧，一种全球意识、家国情怀、环境素养和文化理解，相信能使学生受益终身；另一方面，它又是针对高一年级学生进行了问卷调查和个别访谈，经由学生的自主选择确定的、是学生所关心的、所渴望深入了解的。
2.完美对接课程目标和核心素养
在制订计划时，各学科成功地在共同的主题上寻找学科立足点，将本学科的核心素养要求与学生应当具备的跨学科核心素养要求合理地联系起来，推动了核心素养具体化、可操作化，实践了OECD所提倡的素养培养，使“个体在特定的情境下，能成功地满足情境中的负复杂要求与挑战”。几年来，本校的文、理科学生都非常踊跃报名参加传统文化校本课程，这就等于直接对该课程的品质、口碑、效益做出评价。
3.实现师生角色多样化转变
跨学科后，课程更为复杂，学生自主管理的作用凸显，如对国学社、汉服社、灯谜协会、模拟联合国等学生社团的管理。但是教师管理角色沒有缺失，而是从更宏观的角度，协调学生和学生之间、学生和各科教师、学生和学校之间的关系，保证了课程良性运转。事实上，教师和学生成为共同的课程开发者、学习者、管理者和评价者。
4.有机整合各种资源
其一，整合各学科资源。
在确定了传统文化主题后，历史、地理、语文、政治、音乐、心理各科教师都在校本课程这个平台上找到了发挥自己学科特长的位置。因各科都选择有较好专业特长的教师，该课程便有了足够的厚度，能给学生较深的文化积淀；但同时由于有主题的引导，他们又都能提供给学生高一级思维能力的发展，使课程更像化合物，而不是混合物。
其二，整合校内各资源。
一方面，教材以自编、改编为主；另一方面，也有效地利用了教室、图书馆、天文台、管弦乐队、模拟联合国活动基地。
其三，整合校内与校外课程资源。
各科的设计都有意识地聚合了各种力量，如针对同学家庭成员或社区成员开展问卷调查和统计；针对社会团体或机构人士、科学家、历史学家、民俗学家进行访谈；邀请校外人士涉及闽南文化专家、天文学家、音乐家、政治活动家开展演讲、演出；评判的环节也是请家长、社区人士和专家广泛参与的。加上实践基地、博物馆、孔庙、文庙的文物古迹、名人故居地……各种资源优势互补、形成合力，共同帮助学生理解传统文化。
（二）教学实践方面应切实贯彻多学科交叉融合
1.以学生为主实施
学生是跨学科学习的主人，他们更能聚焦问题，更需要提供给他们解决问题的机会。如问卷调查、走访调查、文献搜集整理、研究性学校、开设讲座、影视观摩、知识竞赛、戏剧小品、学生辩论、学生论坛，让学生亲身体验、思考、感悟，培养思考力、行动力。
2.及时调整课程方案
双十中学的实践中，课程不是一成不变的。教师和学生完全可以及时捕捉课堂动态生成的因素，根据核心素养目标及时调整课程目标、课程内容，甚至上课时间、聘请的专家，都可调整，使过程越来越善化，这就是所谓校本课程“船小好调头”的道理。
这种生成性，显示了核心素养的价值追求：在过程中成长，逐渐形成健全的人格。
3.建立合作文化
在整个学习过程中，不断穿插讨论等小组活动项目，课程结束时，设计以年级为单位的朗诵比赛、学生辩论、学生论坛、情景剧表演、戏剧表演、辩论赛、图片展示等大型项目，都需要学生进入团体，进行更深程度的分工合作，携手完成任务。
同时由于跨学科活动涉及的内容广泛，学生无法闭门造车，需要走进社区，广泛接触各种人群，从而学会建立良好的人际关系，增强社会责任感，解决各种复杂问题。
（三）教育评价方面要着眼长远、综合评价
该课程的评价，充分体现了“一切为了学生发展”教育立意，这与核心素养立足于终身发展的目标不谋而合。表现性评价是一种质性评价，通过对受评者完成任务的过程和结果表现的考察，来实现对受评者的评价。如前述大型项目，过程都记录每个成员的角色、表现，或是对学生出色地完成某一个任务加以赞扬，或者是肯定他们某些方面的特长，有利于保护那些无法保持长久良好表现、或无法做到全面发展的学生。
同时，各科都注意积累过程性素材，包括学生档案袋、实验报告、调查报告、学生作品、研究成果、心得体会，不强调横向与他人的对比，而是强调纵向将自己的不同学习阶段进行对比，意在肯定其进步之处。 另外，各科实行教师评价、学生自评和同学互评相结合的多元参与方式，属于多元化评价，这样对学生的评价才趋于全面、客观，有利于他们的成长。这才是有利于学生的发展性评价，它“不仅有甄别和选拔的功能，也能很好地满足评价的诊断功能、激励功能和发展功能”。
（四）校本课程跨学科式推展未来有较大的发展空间
作为新生事物，尽管仍存在许多局限，但是发展的空间巨大，只要认准核心素养立德树人的根本目标，从学校、教师与学生三个方面持续改进，一定能日臻完善。
学校角度：
1.应当有清晰、科学的体系构架
根据学校的办学宗旨，运用SWOT分析法进行充分调查后，整合资源、提前规划；可以考虑逐渐将理科科目整合进来。
2.协调各课程要素和课程资源之间的关系
学校管理部门需要在计划制订之初和执行过程中，始终保持关注，处理好各要素之间的关系。如：比例关系：规划、调整、设定各学科在课程中所占的最佳比例；
空间关系：横向统整，即建立相邻课程成分和课程要素之间真正的、内在的关联，不能只满足于拼盘式的跨学科，使之产生“1 1>2”的整体效应；纵向的连贯，注意各年级之间内容应有难度的区分，避免不当重复；
时间关系：各个活动项目的先后顺序、前后衔接关系、时间长短关系；此外，还有各个课程资源之间的关系，如校内外专家、本地资源与外地资源、校内活动与社会活动……，都需要有一盘棋的思想，在全局观念下处理好具体细微的事情。
3.形式可以更丰富多彩
可以和研究性学习、班会活动、学生会活动、学校的大型庆祝活动、暑期夏令营、行业专家活动、社会公益活动、社会重大事件密切关联起来。
4.注意发展的可持续性
所开发的教材应当既有一定的稳定性，又能随着时代的发展不断更新调整，并且保持独特而有趣的风格，真正成为学校的名片。
5.评价体系应当更为科学完整
最大的难点是建立全面的、动态的、科学合理的、有效度的跨学科评价体系。它需要有横向的分析，将学生综合核心素养与各学科的学科素养同时浏览、分析，综合考虑，给出一个合理的等级；同时也要注意纵向的分析，要将某个年级学生的水平，与该年级向下一至二个年级、向上一至二个年级进行系统分析，观察得出学生的身心发展與素养水平层级。
除了等级的划分，还需要可以量化的、可以推广的常模，比如“学生综合能力量表”“课程综合评价量表”“教师综合水平量表”等。
台湾地区对核心素养转化为领域（科目）的课程设计值得借鉴。该设计将九大核心素养纵向分成三个教育阶段，横向细化为各领域（科目）的具体层级目标，各目标清晰、明确，可以量化。
教师角度：
1.把握整合的范围。要有更强的跨学科意识，注意寻找问题情境中的学科交融性、内在逻辑性、情境熟识度，以便重建新的学科体系。
2.保持学科的独立性。跨界的前提就是要有边界，所以原有学科的独立性和功能不能消解。
3.及时更新知识跨学科教学对教师的知识结构提出了新的挑战，教师的知识结构亟待更新，使自己的知识从单一知识到复合性知识发展。
4.加强课程开发、实施能力要积极参加培训，建立现代化的、创新型的课程意识，通过与其他学科教师的对话、合作和设计，真正融入到跨学科校本课程教师共同体中。
正如台湾地区学者林文生所说，“教师的教学知识，经过不断地实践修正与反思，再透过同侪教师或异质专家的对话进行知识辩证，透过如此递归反复的历程，脉络化教师教学的专业知识，教师从单一教学法的信奉者，复杂化为多元心智工具的联结，形成一个判断现场事件发生的网络”。
学生角度：
1.做自己学习和生活的小主人，在更大的层面培养自律行动的能力。
2.要在应试背景下对自己的学习特长、性格和将来的职业诉求有清晰的认识，才能充分利用跨学科校本课程的舞台，将来以健全之人格适应社会。
理论和实践的研究表明，开展跨学科主题式校本课程的开发与实施，是目前的一种极为适切的课程改革方案。它与核心素养的目标、定位、性质以及其本身特有的综合性、过程性不谋而合，应当有利于推动核心素养迅速而扎实地落地。
如果说，核心素养是教育领域的优良种子的话，那么，在校本课程这块教育的肥沃土壤上，跨学科主题式课程就是我们新研发的技术，我们若精耕细作、耐心守候，则开花结果来日可期。
[参 考 文 献]
[1]田中义隆.21世纪型能力与各国的教育实践[M].东京：明石书店，2015.
[2]钟启泉.基于核心素养的挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.
[3]黄金鲁克.面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验[J].辽宁教育.2016（18）.
[4]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[5]柴葳，刘博智.凝练学生发展核心素养 培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问.中国教育报，2016-9-14.
[6]蔡文艺，周坤亮.以“核心素养”为中心的课程设计：苏格兰的经验和启示[J].辽宁教育，2014（7）.
[7]陈温柔.历史试题与学生的发展性评价[J].福州：福建基础教育研究，2009（1）.
[8]蔡清田.国民核心素养转化成为领域/科目核心素养的课程设计[J].长沙：湖南师范大学教育科学学报，2016（5）.
（责任编辑：张华伟）